Romper el cerco del latifundio. Educación popular y territorio en América Latina.

Marta Pascual, Ecologistas en Acción. Revista El Ecologista nº 73.

Este artículo ahonda en la educación como herramienta de respuesta a la injusticia y de sostenibilidad. Para ello, se describen tres contextos en los que movimientos populares, territorio y educación son parte de una misma propuesta. Son experiencias que se enfrentan a poderes económicos, que rompen ese cerco físico y simbólico que la colonización y el capitalismo levantaron.

Desde muy atrás la resistencia y la denuncia de la injusticia han prendido de forma especial en Latinoamérica, donde la educación se ha considerado una prioridad en los movimientos sociales. En algunos casos la propuesta pedagógica que estos han construido es parte esencial en su propuesta de lucha.

Las políticas neoliberales en América Latina, con sus planes de ajuste estructural, impusieron la penuria del sistema público de enseñanza y, en consecuencia, aumentaron la brecha entre las escuelas públicas y privadas. En cualquier caso, tanto los restos del sistema público como la elitista educación privada ofrecían una educación ajena a la realidad y a la idiosincrasia de los pueblos. Una educación desterritorializada, productivista, desligada del propio pasado y que desprecia la propia identidad cultural.

La educación popular, por el contrario, es una práctica colectiva de autoeducación. Los movimientos de educación popular encuentran un referente en la Pedagogía de la Liberación, de Paulo Freire. Tanto su libro “La pedagogía del oprimido” como sus prácticas alfabetizadoras han servido de modelo a cientos de procesos educativos de Latinoamérica y del mundo.

Su objetivo es formar sujetos constructores de nuevas realidades. El educador o educadora problematiza el mundo para ayudar a que las personas oprimidas se hagan conscientes de su realidad y se conviertan en dueñas de su historia. La herramienta privilegiada para ello es el diálogo. La pedagogía del oprimido crea una nueva relación entre el sujeto y el conocimiento,

Diversos movimientos sociales latinoamericanos han llevado a cabo experiencias en esta dirección. Analizaremos tres casos de sinergia entre educación y contestación social.

Escuelas zapatistas

El zapatismo no nos ha llegado a través de teorizaciones complejas, sino de prácticas y pensamientos que desafiaban nuestro sentido común: “Mandar obedeciendo”, “Caminar al ritmo del más lento”, “Un mundo donde quepan muchos mundos”.

Las comunidades zapatistas se han rebelado contra las imposiciones del gobierno central mejicano, se rigen por el derecho consuetudinario y se resisten a privatizar los ejidos y bienes comunales, a ser expulsadas de su tierra y de su cultura. Se resisten también a ser colonizadas por un conocimiento escolar impuesto desde el Estado, que les es ajeno.

Las demandas de este movimiento: educación, trabajo, tierra, techo, alimentación, salud, independencia, libertad, democracia, justicia y paz, se convirtieron en palabras generadoras en su aprendizaje alfabetizador. Las comunidades zapatistas crearon nuevas escuelas, formaron maestros comprometidos con el zapatismo y transformaron la educación de niños y niñas. En los municipios rebeldes zapatistas existen escuelas primarias con formas educativas y libros de texto propios. No reciben subsidios ni tienen el reconocimiento del gobierno.

La idea central de “La Otra Educación” —como le llaman—, es mantener un fuerte arraigo territorial y busca recuperar los valores culturales de su pueblo, así como prepararlos para proveer a su comunidad. El concepto de trabajo colectivo y el compromiso de la comunidad es en realidad la base de la Otra Educación. Los estudiantes, cuando terminan la secundaria, se enfocan en las necesidades urgentes de la comunidad y ayudan a educar a otros.

Pero es muy difícil definir o formalizar la educación zapatista. “No hay ningún estándar, ningún libro que pueda ser escrito sobre la manera correcta de enseñar en todo el mundo”, defiende un zapatista. Cada comunidad es diferente y construye su propia fórmula educativa.

Escuelas del MST

“Después de la ocupación de Encruzilhada Natalino en 1981, las familias armaron sus carpas de lona negra y empezaron la vida de acampados (…). Un enjambre de niños —cerca de doscientos— corría y jugaba en el área del campamento. Pasaban los días en medio de la vorágine de reuniones y asambleas de sus padres (…). Algunos adultos (…) comenzaron a pensar qué hacer con ellos. Entonces se formaron grupos de madres que orientaban los juegos infantiles, les explicaban por qué estaban acampados…”. La experiencia “debía enseñar a leer y a escribir a los alumnos a través de sus propias experiencias de vida, valorizando la historia de lucha de estas familias y el amor a la tierra y al trabajo” [1].

El MST, Movimiento de los Sin Tierra, es un movimiento autónomo radicado en Brasil que lucha por el usufructo de la tierra, por la reforma agraria y por la dignidad de campesinos y campesinas. Sus principios educativos no son sino una proyección sobre la escuela de los mismos principios por los que un asentamiento del MST se organiza.

Son escuelas itinerantes, van a donde está la gente. Todas las tareas que se realizan son educativas, incluso el proceso mismo de construcción de la escuela. La tierra, las semillas, la realidad cotidiana son elementos centrales de análisis del MST y, por tanto, su pedagogía es la pedagogía de la tierra, de la lucha por la tierra, de la supervivencia en y de la tierra.

Los principios de su pedagogía se basan en romper los límites del aula, de la escuela y la comunidad, educar para la transformación social, educar para y por el trabajo y la cooperación o relacionar teoría-práctica. La escuela es parte de la vida, y la realidad es la base de la producción de conocimientos, por lo tanto, respetar los valores del campo y conciencia organizativa y el espíritu de liderazgo de los niños y niñas es fundamental para este movimiento.

Bachilleratos populares en empresas recuperadas y organizaciones sociales

La crisis del “corralito” vivida en Argentina desembocó en una situación de alto paro y fuerte precarización de la población. El descontento fue aglutinando diferentes movimientos sociales y de desocupados.

Estos movimientos sociales comprendieron que para su fortalecimiento necesitaban crear procesos educativos y asumieron la educación y la formación de sus miembros y dirigentes. De ahí nacieron los bachilleratos populares, organizaciones sociales autogestionadas que se integran en un barrio o en el entorno de una empresa productiva. Son entidades sin ánimo de lucro y gratuitas. La mayor parte de su alumnado había sido expulsado del sistema educativo oficial.

Sigue los principios de la educación popular: concientización y transformación. El plan de estudios es debatido y aprobado por el conjunto de la comunidad educativa. En todos ellos la dirección es colegiada y la gestión es cooperativa, como lo es en las fábricas ocupadas o en las asociaciones de barrio. En los bachilleratos populares el modelo organizativo es horizontal.

La educación se desarrolla en el territorio y en el trabajo. El arraigo en el territorio (el barrio), el principio de territorialidad es especialmente llamativo en estas experiencias urbanas si imaginamos los entornos físicos deteriorados en los que tiene lugar. Muchas de las actividades pueden tener rasgos de una fábrica autogestionada. Por ejemplo, un bachillerato otorga el Certificado de Bachiller en gestión de cooperativas.

Se ocupan también de trabajar en la construcción de un imaginario social común, de crear significados y construcciones colectivas que apuntalen el sentimiento de dignidad y den valor a sus modos de existencia. Lo peculiar de este movimiento educativo respecto de los anteriores es su carácter urbano y obrero.

Propuestas que acercan a la sostenibilidad

Decir que estas escuelas rompen el cerco del latifundio es una forma de expresar su enfrentamiento a un poder expansivo y homogeneizador, que niega lo local, el territorio y los conocimientos populares, para imponer modos de vida, de producción, de pensamiento, incluso deseos y expectativas, que sirvan para agrandar el beneficio de las clases poderosas. Esta ruptura con las reglas de los poderes económicos reniega de la escuela como mercancía y coloca a la dignidad humana en el centro de esta.

Existen diferencias evidentes, pero también paralelismos entre las tres experiencias relatadas que pueden darnos pistas para imaginar una educación transformadora.

La primera de ellas es la consideración de la escuela como un movimiento social. Una escuela transformadora nace de un movimiento transformador y lo alimenta. No simula que toma decisiones, toma auténticas decisiones en su gestión, en su currículo, en la vida comunitaria.

Los tres casos rompen radicalmente con la delimitación escuela mundo adulto, con la separación entre espacio de aprendizaje y espacio de activismo. Son escuelas sin valla.

A pesar de la enorme diferencia de los tres paisajes, todos colocan el territorio en el centro de su aprendizaje y de su lucha, se aferran a la tierra, auque sea una tierra desnaturalizada. Se podría decir que reaccionan contra diferentes procesos de expulsión y construyen una “reterritorialización” de sus vidas.

En los tres casos se produce una recuperación de conocimientos expulsados de la escuela. Saberes vernáculos o saberes construidos por el colectivo. Saberes despreciados por ser populares, por ser de mujeres, por no encajar en la ciencia mecanicista. Y para ello crean sus propios materiales (libros, periódicos, textos colectivos) que cuenten otras historias.

Mística, identidad, imaginario social y colectivo, creación de simbología que de identidad son una constante de estos movimientos y de sus prácticas educativas. Son identificaciones asociadas a procesos de liberación que nada tienen que ver con la “imagen de marca” que inocula el mercado.

El trabajo es medio de vida y de aprendizaje. El mundo adulto del trabajo no puede apartar a los y las menores, pues constituirá su medio de vida futuro. Por tanto, huertas o emprendimientos laborales son espacios irrenunciables de aprendizaje, eso sí, en el marco de unas relaciones laborales horizontales, que también se aprenden a ejercer en ese espacio productivo.

Todas consideran que la formación de los intelectuales, profesores, promotores del movimiento no puede hacerse fuera de este. La comunidad es más que el nicho donde se educa: es materia educativa. Por eso la autogestión, la dirección colegiada, la transparencia en la toma de decisiones. La comunidad desarrolla una intencionalidad pedagógica colectiva, se convierte en auténtica comunidad educadora y al tiempo en proceso de autoformación.

Las tres experiencias se enmarcan en un proyecto histórico y se hacen responsables de su mundo, más allá de la propia realidad local. Son propuestas transgresoras pero pacíficas, que levantan el arma de su reivindicación justa. Todas se ligan a un proceso de conflicto transformador y, por tanto, son escuelas de la denuncia.

Si escuchamos a los movimientos populares oiremos la propuesta de un pueblo, pero también la de un territorio, la de un sistema vivo. Las movilizaciones de estas comunidades son luchas integrales, que entienden la interdependencia entre los factores que construyen la vida: vivienda, alimentación, tierras de labranza, trabajos, relaciones, poder.

Estas experiencias de educación popular en América Latina (y muchas otras) muestran un camino radical y necesario que se dirige hacia la sostenibilidad. Frente a la imposición del latifundio económico y cultural estas experiencias hablan de tierra viva, de interdependencia, de comunidad solidaria. Podrían constituir el principio de un programa de educación para la sostenibilidad.

Notas

[1] Manuel Lorenzo Delgado “La “escuela de los sin tierra”: un modelo sociocrítico de organización de la escuela rural”.