Educar para la justicia ecológica y social

Se ha celebrado los días 28 y 29 de Mayo de 2011, en el Hotel Escuela de Ciudad Escolar, organizado por Ecologistas en Acción y la Confederación de Movimientos de Renovación Pedagógica.

Día 28, sábado

En el pasillo que da acceso al salón de actos se sitúan las personas que reciben a los asistentes, entregan la carpeta y resuelven los temas informativos. Hay mesas con materiales, documentos, folletos, libros, revistas que los organizadores ofrecen de forma gratuita a los asistentes. También una mesa con libros en venta.

Sobre las diez y veinte, comienza la presentación del Encuentro. Lo hace Ramón Lara, miembro de Acción Educativa. Tiene palabras de agradecimiento para los asistentes por la dedicación e interés que supone asistir y participar en este encuentro en fin de semana. Hace una mención especial a Ramón Fernández Durán, miembro de Ecologistas, recientemente fallecido. Después de algunas palabras para centrar los objetivos del Encuentro relativas a la crisis ambiental y la necesidad de dar respuesta desde la Educación, nos deleita con la audición del Poema de García Lorca, “La Aurora de Nueva York”, interpretado por Enrique Morente y Vicente Amigo. Poema que expresa con la belleza del lenguaje, las deficiencias del sistema capitalista que observa el poeta en su viaje a Nueva York.

Acaba su intervención con algunas preguntas:
- ¿Vamos a permitir que el mercado predomine?
- ¿Podrá la Educación ayudar a aclararnos a dónde vamos?
- ¿Seremos capaces de curar la ceguera del conocimiento, como propone Morín?
- ¿Influiremos en cómo cambiar de paradigma?

A continuación, Nerea Ramírez presenta la primera mesa redonda. Una mirada sobre la insostenibilidad socio-ambiental. En ella intervienen Yayo Herrero, con “Apuntes sobre la crisis ecológica”; Amaia Pérez Orozco, con “La crisis de los cuidados”; y, por último, Luis González, con “El sistema económico contra la Tierra”

En la primera ponencia se exponen con gran claridad las relaciones entre materia y energía; las transformaciones que su interacción sufre con la revolución industrial y el desarrollo del capitalismo; la aparición del valor económico del dinero que oculta los procesos que no lo producen. Pone algunos ejemplos sobre los factores que contabilizan en el PIB: la guerra frente a la paz, la enfermedad frente a la salud…

Otros temas que aborda: el deterioro de los ecosistemas; el antropocentrismo; el concepto de desarrollo que necesita del subdesarrollo; la huella ecológica… Finalmente, propone algunas falsas salidas: marketing verde, optimismo tecnológico, ecoeficiencia… Es necesaria otra economía que supere la visión del neoiberalismo capitalista, cambios políticos que aborden la distribución y el reparto de la riqueza con equidad, etc. Y, desde la educación, propone que se revisen los conceptos de progreso, eficiencia, producción, democracia ética, coste y valor, inversión…

En la segunda intervención, Amaia aclara lo que se entiende por “cuidados” y los define como procesos de regeneración para mantener la vida y el bienestar en un sentido amplio y global. Introduce la necesidad de abordar conjuntamente Feminismo y Ecología. Analiza la evolución de los cuidados, ligada a los cambios producidos en los grupos sociales, en el concepto de género, en los roles sexuales, en las clases sociales, el trabajo doméstico y el trabajo remunerado. Especialmente interesantes resultan: la percepción de la interdependencia como conjunción de autonomía y dependencia que se da en los seres humanos; y la constatación de que no existe la autosuficiencia.

En la tercera intervención, Luis desarrolla el tema de “El sistema económico contra la Tierra”, apoyando su exposición con diapositivas en las que va presentando los elementos que intervienen en el sistema económico dominante; y lo hace siguiendo los momentos históricos en los que han ido apareciendo y consolidándose. Quedan claros los conceptos de dinero-moneda; dinero-bancario y dinero-financiero. La bolsa: mercado primario; acciones; deuda pública y privada; materias primas y alimentos. Mercado secundario; paraísos fiscales; Banca en la sombra… Y señala como elementos de la actual crisis: el desarrollo de la economía financiera; la liberalización de la circulación de capitales y la opacidad creciente de las operaciones financieras.

A continuación se abre el tiempo, siempre urgido por el retraso que se acumula, de las intervenciones de los asistentes. Cabría destacar:
- la petición de que se recojan las ponencias, tan interesantes, y se envíen a los asistentes, la mesa se compromete a hacerlo.
- La constatación del riesgo de que la visión un tanto apocalíptica deje inerme a la gente para dar una respuesta social.
- El docente debe dar a los contenidos que trata en el aula un enfoque ambiental, que genere conciencia del cambio de modo de vida y necesidad de unirse a los otros para conseguir una respuesta social.
- La urgencia con que se piden respuestas ante la insostenibilidad no es acorde con la lentitud de los cambios en la Educación.

A continuación se organizan los grupos de trabajo. El objetivo que se propone es analizar la respuesta educativa a los planteamientos realizados en la primera mesa, centrando las propuestas en tres bloques: “amenazas”, “dificultades” y “oportunidades”.

Los grupos se organizan de forma aleatoria. En cada grupo hay dos personas responsables de la dinámica que se propone. Al principio y después de presentarse cada uno de los miembros del grupo, se establece el “cuchicheo” dos a dos. Después se pone en común con el resto de participantes y finalmente un voluntario recoge las conclusiones del grupo en conjunto.

Por último, cada grupo expone sus conclusiones al conjunto de los asistentes al Encuentro. Mostrando las ideas fuerza en carteles que son recogidos por los organizadores para hacer un documento con las aportaciones.

Finalizada la puesta en común se hace un descanso para la comida, que se servirá en la cafetería de Ciudad escolar, con un menú vegetariano. Como siempre, este tiempo permite el intercambio y el encuentro entre los participantes de forma más personal.

Sobre las cuatro y media comienza la segunda mesa redonda, cuyo contenido es “¿Mira la escuela a la Tierra?”. Presenta la mesa Charo Morán e intervienen Julio Rogero, con el tema “Mercantilización de la educación”; Fernando Cembranos, con “El currículo insostenible”; y Paco Heras, con “Políticas públicas en educación para la sostenibilidad”.

Julio pone en evidencia algunos rasgos de la tendencia que se está dando a considerar la educación como consumo y, al ciudadano, como cliente; a fomentar la selección de los mejores y la exclusión de los más desfavorecidos; a utilizar los patrones del mercado más que los del desarrollo de los seres humanos. Aboga por una Educación para la vida, que contemple a cada ser humano como sujeto; el trabajo compartido; la compasión del conocimiento (pasión compartida); el estímulo de la creatividad; el amor y disfrute de la Naturaleza.

Fernando comienza planteando una pregunta sobre de qué se habla en la escuela y lo concreta en el Currículo y los libros de texto. A continuación, va leyendo citas concretas extraídas de libros de diferentes materias y cursos. Son citas textuales que ejemplifican el pensamiento insostenible que se transmite en los textos escolares (culto al crecimiento económico, fe tecnológica, individualización de soluciones, ausencia de crítica a los mercados…). En los asistentes provoca risas y comentarios de asentimiento.

Paco Heras, a continuación, expone un estudio preliminar en el que se refleja la situación de la Educación Ambiental y de qué modo la sociedad valora positivamente las medidas puestas en marcha desde la educación ambiental.

Da una relación de las diez cosas que deben hacer las Administraciones públicas y otras diez que no deben hacer. Habla de la Formación permanente del profesorado y de los usos legítimos de la Educación ambiental.

Se abre el coloquio y hay muchas intervenciones.
- Es necesario promover y difundir las experiencias existentes de escuela abierta al medio. Trabajar sobre el entorno próximo para desarrollar actitudes positivas en su defensa
- En algunos países, la insistencia en contenidos ambientalistas alejados de una práctica inmersa en el medio natural ha generado en los adolescentes una especie de “ecofobia”.
- Otra intervención dice: “algo habremos hecho bien en la escuela y algo nos ocupamos los docentes del tema cuando estamos aquí un fin de semana”. Y cuando jóvenes recién salidos del sistema educativo o todavía en él, están en Sol demandando cambios.
- Por el contrario, algo habremos hecho mal cuando en las recientes elecciones se ha dado un fuerte apoyo a un gobierno explícitamente neoliberal
- Importa poner el énfasis en la formación inicial del profesorado.

Sin descanso, al haberse alargado el coloquio, pasamos a la siguiente sesión de trabajo.

Para finalizar el día, contamos con Marta Román autora de la exposición “Caperucita en la ciudad”, cuyos carteles podemos ver en el salón de reuniones.

Nos trasladamos al espacio exterior y, sentados en círculo, escuchamos atentamente el cuento de Caperucita camina sola, narrado por Marta. Los mirlos y las palomas compiten con la voz entonada de Marta. Es una versión nueva del cuento tradicional y van apareciendo, en el relato y en los paréntesis que hace la narradora, temas como: espacio y tiempo como vivencias básicas de la infancia; la maternidad como hecho individual; la desaparición de los niños y niñas de la ciudad; la seguridad que da el dominio del espacio; el coche feroz; que la suma de seguridades individuales no es igual a seguridad pública; la necesidad de que la infancia asuma riesgos para crecer; que la sobreprotección genera inseguridad…

Día 29

Nos encontramos de nuevo el domingo, a las diez de la mañana. Comienza tercera la Mesa, que modera José Carlos Tobalina. Antes de presentar a los ponentes hace un repaso sobre las oportunidades que ayer se comentaron. Nos permite recordar algunos temas y da una pincelada de optimismo sobre las posibilidades; lo hace de forma muy amena y anima a comenzar la mañana con ganas.

Presenta a cada uno de los que van a intervenir desde la mesa y antes de que comiencen, dice que buscando el paradigma ha encontrado y lee un cuento de Tony de Melo, como metáfora de lo que es y significa el capitalismo.

En la mesa están Marta Pascual, con “Caminos hacia la sostenibilidad”;
Fernando Ballenilla, que hablará sobre “La educación ante el declive energético”; y Pablo Llobera, con “La sostenibilidad en la educación no formal”.

(Esta mesa se desarrolla entre luces y sombras, apertura y cierre de cortinas para facilitar el visionado de las proyecciones, intensas lluvias y truenos exteriores, apagados y encendidos de pantallas; pero con gran interés por parte de ponentes y escuchantes).

Comienza Marta exponiendo de forma clara los siete caminos de la Educación sostenible:
- Aprender de la vida,
- Vincularse con el territorio próximo,
- Reinterpretar la diversidad
- Defender la vida comunitaria
- Desenmascarar la cultura dominante,
- Rescatar los conocimientos de las culturas que han mantenido su vinculación con la Tierra,
- Enfrentarse al sistema económico y poner en práctica respuestas, aunque sean parciales.

Cada uno de estos caminos los comentó con claros ejemplos de su significado.

Después, Fernando se presenta como miembro de la red IRES. Expone el proceso que nos ha llevado, a lo largo de la historia, a la crisis ambiental y de recursos. Comenta la responsabilidad del capitalismo y el liberalismo en el uso y abuso de las energías y expone el círculo vicioso que lleva al desequilibrio entre la explotación de recursos materiales y energéticos y el crecimiento sin límites. No llega a exponer la parte de la escuela que queremos, por falta de tiempo; aunque el colectivo al que pertenece ha elaborado una propuesta que después en el coloquio comentará una compañera.

Pablo, habla en nombre de su equipo, utiliza el plural: “nosotros hacemos”. Expone la experiencia del trabajo que realizan en el Parque Polvoranca. Se basan en el Libro Blanco de la Educación Ambiental. Las actividades responden a:
- Participación, otorgando un espacio para gente organizada. Dar espacio a las aficiones e iniciativas
- Programas de hogares verdes, en los que se hace un seguimiento sobre consumo, gasto de agua y energía y salud.
- Grupos de consumo responsable
- Horticultura humana y jardinería. Compostaje.
- Movilidad urbana. Ciclismo. La bicicleta es un calmante de la velocidad de los automóviles.

Hace un comentario sobre el vocabulario, hace notar que la misma palabra en femenino en muchas ocasiones es más grande que el masculino y da ejemplos: gesta y gesto; cuenca y cuenco… curioso ¿verdad?

Comenta también los pasos que Freire proponía para animar a otras personas a participar en buenas prácticas.
- Aliarse con afines
- Acercar a los diferentes
- Persuadir con los ajenos
- Aislar a los contrarios.

Estrategias muy útiles para abordar en los claustros de profesores, por ejemplo.

Por último, ofrece unas imágenes de la experiencia del “bicibús” de una escuela de Leganés. Imágenes que nos dejan una mirada de confianza en la posibilidad de dar respuestas locales a problemas globales.

Se abre el coloquio. Se da información sobre distintas experiencias por parte de los asistentes.
- Se hace una llamada de atención sobre la escuela rural.
- De la red IRES aportan la existencia de una exposición que recorre los centros y que está situada en este momento en los pasillos de la Ciudad Escolar.
- El Movimiento en Transición, del grupo de Bilbao, aporta su experiencia y hace referencia al grupo de Javier Zarzuela, de Madrid
- Otra intervención cuestiona la entrada “a saco” de los ordenadores en la escuela.

Descanso para el café y volvemos sobre la una para comenzar el Plenario.

José Carlos y Charo hacen una pequeña reseña de cómo se generó este Encuentro y de las posibilidades de continuación. Charo resume en cinco puntos las ideas que se han debatido y que dejan las líneas de avance para acciones sucesivas.
- Desde la escuela se debe luchar contra la mercantilización.
- Escuela abierta al medio, al territorio. Información real versus información virtual.
- Presencia de los cuidados en las aulas.
- Necesidad de decrecimiento: menos materia y menos energía.
- Generar procesos de participación: Redes y encuentros.

A continuación, se abre un turno de sugerencias. Se exponen muchas, casi cada asistente propone alguna. Lo que habla de la capacidad de reflexión y propuesta que ha generado el Encuentro y de la riqueza de experiencias de las personas participantes.

Muchas se han referido a la necesidad de mantener redes de información e intercambio a través de Internet. Se han recogido de nuevo las que han salido en las diferentes mesas: CEIDA; CENEAM, MRPs, Acción Educativa; IRES; FEDICARIA…

Propuesta de promover la selección de docentes en función de proyectos, frente a los concursos de traslado
Otra edición del Encuentro con intercambio de experiencias.

También se aprecia que en el curso del Encuentro se ha remontado desde el sentimiento de “catástrofe inicial” a las ganas de hacer cosas.

En la Clausura intervienen Julio y Yayo. Julio se dice telonero, porque no era él quien iba a intervenir. Expresa la alegría de estar aquí en representación de los Movimientos de Renovación Pedagógica y la sincronía que percibe en las propuestas que darán fuerza a ambas partes. Somos un pequeño colectivo en sintonía con otros grupos.

Yayo, desde el área educativa de Ecologistas, se felicita porque el proceso de trabajo para organizar el Encuentro ha sido fácil y el reparto de tareas productivo.

Anuncia que la evaluación se hará más en detalle y espera que este Encuentro haya servido para alimentar los vínculos entre la educación y el ecologismo social.

Madrid, 30 de mayo 2011

Relatoría del encuentro “Educar para la justicia social y ambiental”

“Para conformar el más amplio conjunto de acción es preciso:
ALIARSE con los AFINES
SEDUCIR/CONVENCER a los DIFERENTES
NEGOCIAR/PERSUADIR a los AJENOS
para que así se vayan quedando fuera de juego (se vayan aislando) los CONTARIOS”
Paulo Freire

0.- CREAR CLIMA: ir comentándolo en el AMPA, ir buscando ALIANZAS entre madres, padres, dirección del centro, claustro de profesores, asociaciones de vecinos o comerciantes… Reparto de folletos o dípticos.

1.- BUSCAR CANDIDATOS: identificar adultos (madres, padres, profes, personal no docente, abuelos) candidatos para acompañar el BiciBus y buscar posibles alianzas y colaboraciones externas (asociaciones vecinales, asociaciones de promoción del ciclismo urbano, educadores ambientales, jubilados activos, voluntariado, otros..).

2.- ORGANIZAR UNA REUNIÓN DE PRESENTACIÓN Y MOTIVACIÓN.

2.1 Quitar miedos y tratar de vencer resistencias al cambio: seguridad de los grupos ciclistas, medidas se seguridad activa como el chaleco reflectante o de seguridad pasiva como el casco (no imponerlo para quien vaya más seguro…

2.2.- Decidir cuántos días de la semana se podría empezar (relacionado con el número de adultos disponibles).

2.2.- Identificar en un mapa todos los posibles puntos de origen (casas de los alumnos/as).

2.4.- Consensuar la ruta/s y el itinerario del BiciBus.

2.5.- Fijar las paradas y el horario del BiciBus.

3.- COMUNICAR: pasar una circular a madres y padres del cole, colocar cartel de difusión del BiciBus y
difundirlo por e-correo.

4.- PONERLO EN MARCHA y probar una semana e introducir después las mejoras pertinentes (sobre todo, paradas y horarios).

OTROS:

  • Regalar chalecos o timbres a los participantes.
  • Organizar talleres de instalación de trasportines en el cole.
  • Realizar y enviar una nota de prensa y difundirlo en medios de comunicación locales.
  • Realizar murales, presentaciones o grabaciones, crear lemas o pareados par acorear en las marchas (“Ole, ole, ole, en bici voy al cole”, “más que la consola, la bici sí que mola”, “no es que vayamos lentos, es que vamos lejos”…)
BiciBus: al cole en bici

Para cualquier duda o aclaración podéis poneros en contacto con:
- Pablo Llobera (Educador ambiental): paulloberaserra@gmail.com
- Carlos Poblete (Asociación Cíclope): carpoblet@yahoo.es

BiciBus: al cole en bici

No suena a nuevo decir que vivimos en una sociedad en la que lo único que está garantizado es el proceso de acumulación de capital. Que vivimos en una sociedad en la que los mercados capitalistas se han situado en su epicentro y, en torno a ellos, se organiza todo el resto: los tiempos vitales, los espacios, los procesos de producción…; pero llegan aún mucho más lejos, hasta colonizar nuestras expectativas vitales y nuestros proyectos políticos. Hasta nuestras reivindicaciones de derechos pivotan alrededor de esa fuerza centrípeta en que parece convertirse la lógica de acumulación. Y la noción de ciudadanía encarna estas constricciones.

Desde otro ángulo

Por eso, para liberarnos de esa fuerte influencia que nos limita y condiciona, nuestro primer movimiento estratégico pasa por mirar a la realidad desde otro ángulo. Nuestros nombres y palabras, las herramientas de análisis que utilizamos, están construidas en torno a esa realidad mercantil, todo nuestra armazón mental (y verbal) está sutil o burdamente urdida a su alrededor. Así, nos encadenamos a seguir llamando trabajo a lo que pasa en el interior de la fábrica, y no a lo que hacemos en casa o en el barrio. Y aceptamos como normal que comprar un bocata en el Pans & Company genere crecimiento económico y, por ende, supuesta riqueza colectiva. Es más, nuestra reivindicaciones a menudo se centran en pedir más dinero con que comprar más bocadillos de plástico en vez de reivindicar espacios públicos donde comértelos. Por no hablar de reivindicar centros sociales para hacer bocatas en colectivo, o que el tomate no sea transgénico, o tiempo de vida para que no se nos atraganten. Cada vez más como lo que antes eran sólo películas: gente engullendo en la calle cualquier take away sólido o líquido, mientras corre, no se sabe muy bien hacia dónde ni por qué, pero corre.

Frente a esta forma de ver, que nos sitúa en un terreno donde las personas y su bienestar no importamos, sugerimos otro ángulo de visión. Proponemos poner en el centro la sostenibilidad de la vida, los procesos de re-creación de vidas que merezcan la pena ser vividas. Y un lugar estratégico desde el que mirar son los cuidados. Cuidados. ¿Y qué es eso? Hablamos de cuidados para referirnos a la gestión y el mantenimiento cotidiano de la vida y de la salud, de los cuerpos sexuados atravesados por (des)afectos. Hablar de cuidados no es sólo preocuparnos de cómo se atiende a niños y niñas; o, cada vez más, a personas ancianas. Hablar de cuidados es escoger un punto estratégico para entender, en lo cotidiano (en lo que todo el mundo vemos y palpamos), qué cosas se priorizan en nuestra sociedad, qué calidad de vida tenemos. Los cuidados son un lugar privilegiado para visualizar el profundo conflicto entre el capital y la vida, para ver cómo opera y cómo se maneja socialmente: cómo se encarna en nuestros cuerpos, cuerpos que tienen sexo y que tienen emociones. Un lugar privilegiado para desenredar la madeja de los sistemas de jerarquización social que han determinado históricamente el reparto de posiciones en un sistema inherentemente desigual.

Esta apuesta es muy difícil, entre otros motivos, porque nos sitúa sobre una tensión básica: mirar desde fuera de los mercados capitalistas a una sociedad en la que los mercados son el centro. Comprender el proceso, pero sin dejarse arrastrar. Y, por esta misma tensión, en esta apuesta no basta con declaraciones de intenciones ni nadie tiene verdades irrefutables, sino que es necesario un arduo proceso común en el que redescubramos el mundo, tirando de los hilos de lucidez que tenemos por ahí dispersos.

Ciudadanía constreñida

Y, si ésta es la apuesta teórica, la correspondiente apuesta política pasa por un movimiento estratégico similar. Proponemos renunciar a la noción de la ciudadanía como la base desde la que exigir derechos. Y, en su lugar, reivindicar la cuidadanía, terreno aún vacilante y movedizo, con la convicción de que, en este caso, más vale inestable y quizá bueno por inventar que sólido y malo conocido.

Uno de los grandes teóricos de la ciudadanía, Alfred Marshall, ya nos lo dejó claro: la ciudadanía trata de combinar derechos de la gente con las necesidades del libre mercado. La ciudadanía sitúa en el centro una figura normativa que crea desigualdades y exclusiones entre quienes no tienen cabida en dicha norma. Por tanto, la idea de ciudadanía pretende combinar un imposible: las necesidades del proceso de acumulación de capital y las necesidades de la gente. La reivindicación de derechos de ciudadanía sólo puede darse en el margen que deja libre la imposición de la lógica de la rentabilidad capitalista. Así, los derechos sociales están sujetos a restricciones presupuestarias, frente al inalienable derecho a la propiedad privada. No es irrelevante que la moderna idea de ciudadanía naciera al calor de los hornos de la revolución industrial.

Y el protagonista de semejante esquizofrenia es el firmante del contrato social de Rousseau, el hombre libre que delega en la voluntad general, en el estado que le confiere derechos. O, desde otra óptica, el protagonista es el hombre que, según Hobbes, es un lobo para el hombre, egoísta por naturaleza, el que únicamente acepta la compañía social porque solo no puede subsistir, un frío cálculo racional le lleva poner sus derechos en manos del estado a cambio de seguridad. Multiplicidad de teorías políticas y en todas ellas subyaciendo un invisibilizado contrato sexual. Menos mal que Carole Pateman y otras hace tiempo nos abrieron los ojos. Esa sociedad con los mercados en su epicentro negaba toda responsabilidad colectiva en la sostenibilidad de la vida, y esa responsabilidad social se delegaba al ámbito de lo invisible, el hogar dulce hogar donde todo es amor y ternura, quedando el duro raciocinio para la res publica. Y es que, sin esos trabajos invisibles, sin sus protagonistas invisibilizadas, no habría podido construirse un sistema donde la vida no es un objetivo, sino un medio para la obtención de beneficios. La división sexual del trabajo ha sido pieza clave para que ese conflicto básico que subyacía a la ciudadanía no estallara, para que perdiera legitimidad social al ahogarse en los pozos domésticos. Desde ahí, la reivindicación de que lo personal es político ha sido una herramienta de lucha esencial: para reivindicar el papel de las relaciones de poder entre mujeres y hombres, para mostrar que los trabajos no remunerados eran pieza clave en el conjunto del sistema, para mostrar que esos derechos de ciudadanía construidos en torno a los mercados y al empleo no llegaban a quienes estaban fuera de los mercados y que su acceso estaba segmentado según la posición en el mercado se acercara o se alejara de esa figura normativa del hombre blanco, adulto, heterosexual, sin discapacidad y, por supuesto, occidental.

¿Habéis oído que ya no hay derecho al trabajo? ¡Vaya por dios! Las mujeres andábamos dilucidando entre si tirar por la vía de la emancipación a través del empleo o si bien seguir insistiendo en que trabajo es mucho más que empleo y que había que otorgar derechos sociales a los otros trabajos, los de fuera del mercado laboral, los que mayoritariamente hacíamos nosotras de forma invisible. Mientras seguíamos y seguimos peleando por esto, decidimos también que el aquí y ahora nos imponía el empleo como una vía inmediata para lograr mayor libertad. Y ahora resulta que ya no hay derecho al trabajo, sino derecho a buscar trabajo. Y nos habíamos formado para tener el dichoso capital humano y ahora resulta que lo que hay que tener es empleabilidad. Que la empleabilidad define tu capacidad de adaptarte a un mercado laboral flexible y que va a ser lo que te dé la esperanza de lograr derechos.

Cuidadanía en grado de tentativa

Frente a la insistencia en reconducir la ciudadanía hacia territorios más halagüeños, proponemos poner los esfuerzos en otro lado. Poner los cuidados en el centro e inventar una nueva forma de reconocernos sujetos sociales que construyen derechos sociales: la cuidadanía. Frente a la reivindicación de viejos derechos inamovibles que parecen abocados a una degradación sin freno, ¿qué tal si los revisamos, si pedimos derechos de siempre desde una nueva óptica, si inventamos otros que sustituyan a los que se quedaron caducos? Por ejemplo, reconocer que pedir pleno empleo de calidad para todos y todas es situarnos ante un triste horizonte vital. Porque el pleno empleo y sus asociados derechos nunca existió, sino que se basó siempre en la degradación ambiental, en el esquilme de otras gentes, en la invisibilidad de los trabajos femeninos. Y porque ser esclavas del salario no puede ser nuestra meta, que nuestro objetivo es acabar con la relación salarial. Y, vale, hoy pedir empleo de calidad es una reivindicación estratégica que nos sirve en la medida en que nos lleve hacia otro lado. Y que eso sólo pasará si exigimos otras cosas: tiempo, por ejemplo, tiempo de calidad, derecho a cuidar y a no cuidar, derecho a ser cuidadas y a cuidarnos. Construcción cotidiana de la cuidadanía combinada con las dosis suficientes de sentido común para dilucidar cómo y en qué se concreta eso paso a paso.

¿Y quién será el sujeto tras la construcción de la cuidadanía? Venimos de un modelo esquizofrénico: que idolatra al individuo, pero que sólo lo entiende en el seno de la “familia natural”. El cabeza de familia, el Robinson Crusoe mito de la economía de mercado, es el modelo de ciudadano racional y autónomo. Ciudadano que encarna la figura del trabajador asalariado ideal, el que parece brotar todos los días, lavado y planchado, disponible cien por cien para la empresa; sin responsabilidad de cuidar de nadie, sin necesidades propias. Este ciudadano champiñón, que no ha nacido de nadie, que nadie ha cuidado, ni a nadie cuida, que no se pone enfermo, que sólo existe cuando nace para el mercado y muere al salir de él. Este “hongo de Hobbes”, como lo llama Celia Amorós, es una ficción sostenida sobre la existencia de múltiples trabajadoras invisibles que abonan ese terreno sobre el que se produce ese brote diario. Y el hongo es quien recibe el nombre de ciudadano, y, hasta hace bien poco, se lo presuponía plantado en una maceta muy concreta: papá-ganador del pan (porque en la familia ya no es el individuo-ciudadano, la figura pública se relaja una vez en la intimidad), mamá-cuidadora (no-ciudadana, o ciudadana vía matrimonio) y prole. ¿Qué hay más natural?

La maceta es cada vez más multiforme. Ya sabemos, el lío de las peras y las manzanas y una nueva ley de matrimonio que bienvenida sea (por lo que enfada a cierta gente empeñada en aguarnos la vida y porque da soluciones a gente que las necesitaba muy mucho). Pero esta nueva reglamentación, que no deja de ser lo más cercano a la familia nuclear sin ser “la familia natural”, puede ser avance estratégico hacia la pluralidad de relaciones (¡el polinomio!), o puede ser una sutil forma de domesticarnos y volver a poner cercas al campo. Frente a retoques en la maceta, creemos en la explosión de modelos de convivencia y en la legitimidad de todos ellos. Ni más macetas ni más hongos de Hobbes. Una fértil apuesta por la interdependencia social, por crear redes de vida y convivencia, plurales y libremente elegidas. No queremos encorsetarnos (¿cuánto de natural es tu familia?) y tampoco queremos brotar para el mercado.

Tampoco queremos entrar en ese juego en el que la sociedad te da lo que tú des a la sociedad (principio de capitalización, lo llaman). Si pones X en el fondo privado de pensiones, el fondo te dará Y. Ya, pero yo es que no quería un fondo privado, yo pensaba que aún existía un sistema público. Ya, pero es que lo que yo pongo no se ve, hay que cambiar el sistema de medición, que una se pasa la vida currando y luego nada. Ya, pero yo cotizo y luego me ponen una vía de acceso distinta, porque tengo permiso de residencia y no dni. Ya, pero yo mantengo este sistema y no cotizo, porque salgo más rentable sin papeles… Ya, pero… Es que, en este juego del pon y se te dará, las sumas y restas son demasiado complicadas y las trampas aparecen por todas las esquinas. Frente a este juego retorcido, apostamos por la interdependencia. Reivindicar la interdependencia supone reconocer una realidad social, que la división entre activos e inactivos (y, sobretodo, inactivas) es falsa y peligrosa, porque es muy fácil caer en lo de la cigarra y la hormiga, en quién merece y quién, en última instancia, gorronea. Y es a la vez una propuesta ética por cambiar las reglas bajo las que se maneja hoy día esa interdependencia, reglas que inhiben la reciprocidad.

Queremos tejer una cuidadanía que sea inclusiva de todas las formas de vida, que multiplique las maneras de estar en el mundo; que valore las diferencias y que se enriquezca de ellas, saltando las barreras del miedo a lo distinto, de la comodidad de no hacer esfuerzos por adaptarse a nada ni a nadie, del triste regusto de sentirse normal frente a lo raro. Por eso, reivindicamos la riqueza de convivir con la diversidad funcional, de aprender a vivir la vida con distintos cuerpos y mentes, con variopintas maneras de funcionar. Y la riqueza y valentía de quienes se atreven a romper con un estricto y bipolar sistema sexo/género. Si naces mujer, eres mujer, si naces hombre, macho te quedas: ¡qué cortedad de miras! Qué cerrazón mental que nos impide ver que hay quienes no lo viven así. Y que sus experiencias nos abren camino a todos y todas para indagar un poco más sobre quiénes somos y, sobretodo, quiénes querríamos ser si fuéramos (aunque fuera sólo un poco) más libres. Valorar la diferencia: la diversidad funcional, la transexualidad. Pero, además de palabras, ahora mismo tenemos en ciernes dos leyes, ante las cuáles podemos preguntarnos cuánto hay de posible en esa valoración de lo distinto.

Por un lado, está la ley de identidad de género. Promesa electoral del PSOE que había caído en el ¿olvido? hasta que las recientes amenazas del colectivo TLGB de emprender serias luchas políticas la han vuelto a sacar a la palestra. Pero, ¿hasta dónde se atreverá a llegar la ley?, ¿seguirá dejando fuera del catálogo de prestaciones públicas el proceso de reasignación de sexo? Por otro lado, una ley de promoción de la autonomía personal y atención a las personas en situación de dependencia: toda una loa a lo políticamente correcto, vaya título más largo, para luego centrar todo el articulado en torno a la idea de dependencia, de sujeto pasivo que espera a recibir la ayuda externa. Y, a propósito, un pequeño ejercicio de imaginación. Imaginad: una ciudad española media, en torno a los 200.000 habitantes., con una escuela municipal de deporte adaptado (sí, eso, para gente con diversidad funcional): ¿cuánto diríais que da anualmente el ayuntamiento para que funcione? Venga, pensad… 1.200€, sí, eso, doscientas mil pesetas, al año, en total, eso es todo, c’est tout. Ahora bien, el equipo municipal de baloncesto en silla de ruedas este año despunta, parece que van a subir, hasta han fichado jugadores de fuera. Y, entonces, voila, el alcalde afirma que quizá este año sea distinto, porque, “claro, la gente te pide rentabilidad”. ¿La gente?, ¿qué gente? Y es que quizá este alcalde sea muy malo (pero malo malísimo, de los malvados de cuento), pero quizá también la gente lo seamos. Y estemos atrapadas entre esa lógica de la rentabilidad, esa incapacidad de mirar más allá de nuestro ombligo y esa imposibilidad de ver lo bueno de lo distinto. En fin. Al margen de cómo seamos la gente, lo que está claro es que lo rentable es importante, muy importante. Y está claro que, en los márgenes de la rentabilidad, muy poco hay que rascar.

Derechos… ¿de dónde?, ¿quién los decide, quién los crea, quién los da? Otra apuesta por la cuidadanía: no más derechos creados desde la superestructura, desde una maquinaria institucional ajena a nuestras decisiones y deseos. Derechos que primero se reconocen, luego se reglamentan, más tarde se articulan y, mucho después, se ejercen. Derechos que vienen de arriba, que se imponen sobre un sujeto pasivo. Tienes derecho a recibir cuidados en situación de dependencia, pero no pidas que hablemos de tu autonomía; hemos dicho dependencia. Tienes derecho a una vida digna, pero no pidas derecho a una muerte digna; hemos dicho vida. Y es que así no. Cuando se construye la ciudadanía como una cualidad de recepción pasiva, los derechos son concesiones, son dádivas que caerán o no caerán. Cuidadanía como una autogestión de los derechos que día a día inventamos y construimos. Construir derechos de cuidadanía tejiendo democracia participativa y directa. Derechos que no preexisten, sino que se articulan. Democracia en lo político y democracia en lo económico. Ni más ni menos, pero eso es poner los cuidados en el centro, ¿no?

La sostenibilidad de la vida como responsabilidad colectiva

Porque exigir derechos sociales es exigir que exista una auténtica responsabilidad social en la sostenibilidad de la vida. Y, en ese sentido, supone establecer una lucha directa, en cada pequeño territorio a conquistar, contra el capital y su lógica de acumulación. Y el ámbito de eso que se ha dado en llamar la conciliación de la vida laboral y familiar-personal (¡qué palabrejas tan engañosas!) es un buen ejemplo. Reivindicar derechos de conciliación (derechos a cuidar en condiciones dignas, y a no cuidar: un derecho a elegir) en el ámbito del mercado laboral es una lucha directa contra la falsa idea del trabajador champiñón, es un pulso a la lógica empresarial: de acuerdo, tú quieres personal disponible cuando y donde te convenga. Pero nosotras (y nosotros) queremos que adaptes tus formas de funcionamiento a las necesidades de la vida. ¡Qué pulso tan claro y tan escondido a un tiempo! Porque, si nos dejamos llevar a su terreno, si nos situamos en su lógica, entonces, sólo habrá conciliación mientras suponga rentabilidad: trabajadores más contentos rinden más; dar posibilidades de empleo a las mujeres supone un uso más eficiente de los recursos humanos, la imagen de empresa conciliadora pinta mucho hoy, contratar una sustituta no sale tan caro con las nuevas bonificaciones… Y cuando ya no es rentable, entonces no, o sí, pero si el estado lo paga.

Exigir una responsabilidad colectiva en la sostenibilidad de la vida significa cuestionar los diversos privilegios cotidianos en los que vivimos. Porque un sistema jerárquico que se sostenía en base a la invisibilidad segmentada de mucha gente no se desmonta sin que el lugar que cada quien ocupaba se tambalee. Y en el ámbito de los cuidados esto también se ve claro. Las posiciones de partida nunca han sido equitativas. La imposición a las mujeres de la obligación de cuidar ha ido pareja a que a ellos se les haya eximido de cuidar. Si ahora esto lo repartimos, hay consecuencias claras en los tiempos de vida de cada quien. Y, claro, ya sabemos que nada es tan fácil, y que también entre nosotras hay fuertes diferencias. Pero seguimos sin ser conscientes de cómo funcionan en el día a día: pedimos servicios públicos y a menudo nos desentendemos de las condiciones laborales de las curritas en esos servicios (que, por otro lado, ya rara vez son públicos…). Una apuesta por la cuidadanía pasa ineludiblemente por ser capaces de cuestionarnos el lugar de cada quién. Y a lo mejor la inmigración nos trae a las puertas de casa lo dramáticamente urgente de un vuelco social mundial. Y a lo mejor es verdad que no podemos tener tele, y coche, y dvd, y mp3 (¿o ya va por el mp4?), e ir en avión a todos los lados, y aire acondicionado, y modelitos varios… si queremos una vida de verdad sostenible, a nivel medioambiental y social. Replantearse privilegios y cambiar modos (y modelos) de vida, perder comodidades y ¿llegar a ser más felices? A peor, desde luego, difícil.

La cuidadanía en construcción como impulsora de formas diversas de habitar el mundo, tijera que rompa el cordel que nos ata a ese eje mercantil, que nos libere de la fuerza centrípeta de la lógica de acumulación y así podamos salirnos por la tangente.

Amaia Pérez Orozco (equipo Secretaría de la Mujer CGT)

Publicado en el número especial conjunto sobre derechos sociales de El Ecologista, La Lletra A y Libre Pensamiento, 2006

Cartografía de corrientes en educación

Crisis global

Crisis global
Ramón Fernández Durán, Luis González Reyes y Luis Rico García-Amado, Ecologistas en Acción. El Ecologista nº 59
El currículum oculto antiecológico de los libros de texto
La necesidad de un giro ecológico del currículum educativo
Educar para la justicia ecológica y social

Elementos para un debate

Políticas públicas de Educación Ambiental y Educación para la sostenibilidad

Estructura del texto

- La aplicación de la doctrina neoliberal 2
- España: la privatización “sin complejos” 4
- La libertad de elección en el mercado educativo 5
- La segregación educativa y social 7
- La reconceptualización de lo público 9
- De derecho social a “servicio económico de interés general” 10
- De escuela pública a “escuela estatal” 11
- Apertura de la educación a los mercados 11
- Descentralización y “autonomía” 12
- Patrocinio empresarial 13
- Adecuar la educación al mercado 16
- La precarización de la formación 18
- El mercado de las competencias y la empleabilidad 19
- De la igualdad de oportunidades a la eficacia y la “calidad” 21
- La Mcdonalización de la escuela 22
- La pedagogía que nos queda 24
- La “externalización” del fracaso: culpabilizar a la víctima 25
- “Separar el trigo bueno” 26
- Los sistemas de oportunidades 27
- La opcionalidad 29
- La redefinición de los límites de la discusión 30
- Alternativas desde IU 31
- Sistema Público de Educación, de titularidad y gestión pública 31
- Escuela de calidad y éxito para todos y todas 33
- Gestión y funcionamiento democrático en las escuelas 36
- Motivación profesional 37
- Una escuela pública con recursos suficientes 39

Como analizan numerosos autores y autoras (Gentili, 1997, 1998; Whitty, Power y Halpin, 1999; Apple y Beane, 2000; Hirtt, 2003; Martínez Boom, 2004; Laval, 2004) el neoliberalismo se ha convertido en el “telón de fondo” de los ajustes de la política educativa a nivel mundial, que no se limitan ya al recorte en la asignación de recursos o a su privatización, sino que afectan básicamente a los núcleos centrales del ideario educativo y a las políticas pedagógicas. Los conflictos que se dirimen en la escuela no son más que una parte de la crisis más general de la política y de la ciudadanía en el capitalismo global.

En la denominada “sociedad del conocimiento” se ha consolidado un nuevo “bloque de poder” que ejerce una influencia cada vez mayor en la educación y en todo lo social. En esta alianza se combinan múltiples sectores del capital que abogan por soluciones mercantilistas neoliberales a los problemas educativos, intelectuales neoconservadores que abogan por el ‘retorno’ a unos mayores niveles de exigencia y a una supuesta ‘cultura común’ , fundamentalistas religiosos populistas y autoritarios que se sienten amenazados por el laicismo e intentan preservar a toda costa sus propias tradiciones, y unos sectores concretos de la nueva clase media profesional que impulsan la ideología y las técnicas de la calidad, la medición y la ‘gestión’. Aunque en esta alianza existen claras tensiones y conflictos, “su objetivo común es crear las condiciones educativas que considera necesarias para aumentar la competitividad, las ganancias y la disciplina, y hacernos volver a un pasado romántico basado en una imagen idealizada de la escuela, la familia y el hogar” (Apple, 2002, 87).

Se abandona de facto (aunque no se reconozca) la idea de que la educación debe estar prioritariamente al servicio del desarrollo integral de las personas y de la formación de ciudadanos y ciudadanas críticos, capaces de intervenir activamente en su mundo y transformarlo. Frente a eso se promueve un modelo educativo cuya prioridad pasa a ser el logro de la eficacia y la eficiencia, en el doble sentido de que sea útil para responder a las “necesidades del mercado”, a la vez que para homogeneizar e integrar a quienes se educan en un pensamiento pragmático, “realista”, acrítico, aceptable socialmente. Mientras, se mantiene el analfabetismo y las más precarias condiciones de escolarización en los países empobrecidos. Forzados a aplicar durísimas políticas de recorte de gastos sociales por los garantes del sistema (OMC, Banco Mundial, FMI…), no sólo no pueden dar prioridad a las políticas de fomento de la educación para todos y todas, sino que en muchos casos se está retrocediendo en los avances mínimos de extensión de la escolarización que se habían conseguido anteriormente.
Las políticas educativas neoliberales y conservadoras que inundan el planeta se parecen cada día más, al menos en su motivación y objetivos, tanto en los países empobrecidos como en los enriquecidos. La aparición casi simultánea de reformas similares en distintos continentes, a pesar de materializarse en tiempos, lugares y formas diferentes, ha llevado a esos autores y autoras a sugerir que las reestructuraciones actuales de la educación, que siguen las directrices de los organismos internacionales, han de entenderse como un fenómeno global y coherente con la ofensiva neoliberal que se vive en todos los campos y todos los frentes, indistintamente de centros y periferias en donde, a parte de algunos matices, tan sólo cambia el grado de persuasión en los países empobrecidos .

De hecho, se ha tornado cada vez más difícil reconocer alguna divergencia sustantiva en las acciones y en los discursos de quienes actualmente orientan las propuestas de cambio educativo en todo el mundo. La tesis central que se viene a concluir es que no sólo se está en un proceso privatizador a escala mundial abriendo la educación a los mercados y rompiendo la concepción de la educación como un derecho social que ha de ser protegido por el Estado, sino que se está adecuando la misma educación a los principios y prácticas del mercado. Lo sorprendente es que esta dinámica neoliberal se ha configurado como “sentido común” tan poderoso que ha sido capaz incluso de redefinir los límites de la discusión .

Todos estos síntomas no son un ‘daño colateral’ del proceso de globalización neoliberal en el ámbito educativo, sino que son aspectos estructurales y cruciales dentro del proceso de adecuación de la educación a las nuevas exigencias de la economía capitalista (Díez, 2006).

La aplicación de la doctrina neoliberal

El capitalismo persigue el beneficio, éste es su objetivo principal. Por ello necesita crecer continuamente y obtener más beneficio. Se ha extendido por todo el globo y por todos los ámbitos del planeta, convirtiendo en negocio todos los aspectos de la vida. Pero quedaban las empresas de propiedad pública y, sobre todo, los servicios sociales que proporciona el Estado. Para el capital financiero la educación mundial representa el último gran mercado, un fabuloso tesoro que se cifra en 2 billones de dólares al año según la UNESCO y éste es un “suculento pastel” al que no está dispuesto a renunciar.

Este nuevo mercado no se asalta inmediatamente, sino que se ha generado un proceso sutil y progresivo que va adquiriendo pequeñas partes del pastel y del sentido común, convenciendo y avanzando, poco a poco, coordinando acciones y discursos (Díez 2004).

Los organismos internacionales, especialmente la OMC, encargados de imponer la liberalización y la privatización de los servicios públicos, proponen un “movimiento de abandono de la financiación pública en beneficio de una mayor respuesta al mercado, junto con una mayor apertura hacia mecanismos alternativos de financiación”. Los organismos internacionales de menor rango, como la OCDE, emiten “informes de expertos y expertas” que consagran esta doctrina en forma de “recomendaciones”, presionados por los lobbies patronales del sector. Los gobiernos nacionales se amparan en estos “informes técnicos neutros” para demostrar que sería un error llevar a cabo una política respetuosa de preservación de los servicios públicos. E incluso, se argumenta, si se decidiera no seguir sus recomendaciones, los demás países sí que lo harían y se perdería “competitividad”, palabra mágica donde las haya. Los gobiernos socialdemócratas europeos se han vuelto especialistas en dar la impresión de querer resistir en un primer momento las exhortaciones de la OCDE para ir aplicándolas más tarde con cuentagotas. Después de haber anunciado que se está luchando contra el fin del mundo, reducir el riesgo a una simple catástrofe puede considerarse fácilmente como un progreso (Hirtt, 2003).

En Inglaterra, el gobierno laborista de Tony Blair se ha hecho especialista en la privatización de escuelas públicas . Todo centro público que tarde en alcanzar los estándares fijados por el gobierno es, pura y simplemente, vendido. Se cambia al director o a la directora y si los malos resultados persisten, se cambia todo el profesorado y el centro empieza desde cero con gestión privada .

En los Estados Unidos, la gestión de cientos de Charter schools (escuelas bajo contrato) por parte de grandes empresas privadas especializadas, busca rentabilizar estas escuelas que siguen siendo financiadas con fondos públicos. Es la sociedad Edison Schools la que se ha especializado, desde hace muchos años, en la administración privada de escuelas públicas.
En Francia, el gupo Educinvest (que pertenece a Vivendi) gestiona ya 250 escuelas privadas y realiza un volumen de negocio anual de más de 130 millones de euros. La Reforma Moratti (nombre de la ministra de Educación), en Italia, comenzó suprimiendo el término “público” en el nombre del ministerio, entregando una prima a cualquier familia que optara por la escuela privada, favoreciendo la competitividad entre centros y su privatización, y promocionando la búsqueda de sponsors que patrocinaran económicamente las escuelas.

En España, el proceso de financiación pública de escuelas privadas se consolidó con el gobierno socialdemócrata de Felipe González. Se extendió y amplió durante el gobierno conservador de Aznar. Y se mantiene con la vuelta del PSOE al poder posteriormente, al igual que la situación de privilegio de la iglesia católica en la financiación de sus centros privados, prolongando un Concordato caducado, firmado con el Vaticano en tiempos de la dictadura franquista .

Uno de los aspectos menos conocidos de este proceso solapado de privatización de la enseñanza reside en la expansión de la “segunda escuela”, de la “educación en la sombra”, la de los cursillos y las clases particulares. Millones de alumnos y alumnas en todo el mundo siguen un itinerario escolar paralelo en el marco de una formación privada de pago que ha adquirido las dimensiones de un vasto mercado . Este fenómeno, como dice Laval (2004), tiende a transformar el sistema eduativo mismo. Los efectos se manifiestan en las desigualdades entre el alumnado (quien puede y quien no se lo puede pagar); en el contenido de los conocimientos (se valoran las materias más rentables en términos económicos de promoción profesional y social); en el desarrollo de mentalidades consumistas; en las formas de aprendizaje (método mecánico, comprensión superficial, culto a la eficacia y a la rapidez). Se pone así en marcha una “verdadera industrialización de la formación”.

Pero la forma más directa de constitución de un mercado de la enseñanza consiste en fomentar el desarrollo de un sistema de escuelas privadas, como hace, por ejemplo, el Banco Mundial en los países empobrecidos, o de privatizar en parte o en su totalidad las escuelas existentes. El resultado de estas políticas, ya aplicadas en diferentes países como en Zambia donde se ha introducido una ‘tasa para usuarios’ de la educación, siguiendo el consejo del Banco Mundial, ha sido desastroso: incremento de las tasas de analfabetismo, aumento de la segregación social, unos enormes índices de abandono escolar y un aumento de la desigualdad social.

España: la privatización “sin complejos”

En España, tras la ley General de Educación de 1970 que exigía la gratuidad de los niveles obligatorios, se subvencionaron reformas de edificios, equipamientos escolares y enseñanzas de EGB y FPI de los centros privados. Estas subvenciones serán no sólo aceptadas posteriormente por un Partido Socialista Obrero Español (PSOE) en el gobierno bajo la condición de su regulación y control democrático, mediante el régimen de “conciertos” (financiación con dinero público de la educación privada), sino que serán legalizadas e institucionalizadas, lo que supuso la renuncia al histórico modelo de escuela única (Terrón, 2005).

Los conciertos educativos, cuando se iniciaron, debían tener un carácter subsidiario y transitorio. Su único objeto era cubrir la demanda educativa cuando la red pública no la podía satisfacer. Pero la escuela concertada, que nació siendo una vía alternativa y minoritaria de apoyo a la escuela pública ante la falta de infraestructuras en zonas con mucho alumnado, fue consolidada legalmente por la política educativa del Ministerio socialista asentando una doble red: la escuela privada concertada se ha convertido hoy en una competencia, la vía principal frente a la red pública recibiendo un volumen cada vez mayor de recursos económicos a través de los conciertos educativos.

Se produce así un proceso continuado de neoliberalización silenciosa del sistema educativo, a través de una “privatización blanda” y gradual mediante la extensión de los conciertos. Actualmente se ha alcanzado una situación en que prácticamente toda la enseñanza privada se encuentra concertada. Y lo más significativo es que el 63% de este sector privado (que representa un tercio de la oferta de enseñanza en su conjunto) corresponde a centros docentes de la Iglesia católica, que constituyen un auténtico subsistema consolidado y con gran poder. Por supuesto los colegios privados y concertados se concentran en grandes núcleos urbanos. Las zonas menos desarrolladas (zonas periféricas de las ciudades, zonas rurales, etc.) han de ser asumidas por la educación pública. Y hay que tener en cuenta que se centran más bien en el nivel superior de enseñanza y, sobre todo, en las materias más cercanas a la actividad económica.
Mientras se consolida este proceso de privatización, se va recortando progresivamente la financiación de la educación pública. Y todas las reformas educativas en España, sean de gobiernos conservadores o socialdemócratas, no se acompañan de ninguna Ley de Financiación que garantice la puesta en práctica real del compromiso de elevar la inversión al 6% del PIB.

La realidad es que, tanto con el gobierno conservador del Partido Popular como con el gobierno socialdemócrata del PSOE, no sólo hay una desinversión en la educación pública, sino que buena parte de los recursos públicos destinados a educación se dedican a financiar la enseñanza privada en régimen concertado. Los centros educativos de Finlandia, que aparece en los últimos 14 años como el país con mejores resultados académicos en los informes PISA, son prácticamente todos públicos, sólo el 7% del alumnado está escolarizado en la escuela privada. En Dinamarca, como en la mayoría de los países nórdicos, la educación pública es más del 80%. Si en la UE la enseñanza secundaria privada (básicamente financiada con recursos públicos) es del 15,1%, en España alcanza el 32,7%. Y en las comunidades en las que han gobernado partidos conservadores el porcentaje es 50/50 (Cataluña, Madrid, Navarra y País Vasco).

Además se pretende privatizar la FP por la puerta de atrás, modificando la LOE y la Ley de FP, a través de la Ley de Economía Sostenible (LES), que allana el camino al negocio privado de la enseñanza. El Anteproyecto de LES, en su artículo 83.2, establece que los centros “privados concertados del Sistema Educativo podrán impartir Formación Profesional para el empleo, previa comunicación a las administraciones educativa y laboral competentes”. Es decir, sólo se requeriría la mera comunicación, no la autorización expresa de la “administración competente”. Asimismo en su articulado sobre Instalaciones y equipamientos de los centros, se fomenta su financiación por la empresa privada a cambio de su “utilización compartida” para fines docentes y empresariales (artículo 94.2.c y 95.d).
Se está acabando con un sistema público de calidad y se está convirtiendo en un sistema subsidiario de una enseñanza privada –sostenida, eso sí, con fondos públicos y reservada a la formación de las futuras elites–. La función subsidiaria de este sistema público sería la formación de los sectores sociales desfavorecidos y sin futuro académico.

Consolidar esta doble red (pública/concertada) supone admitir el primer y más importante mecanismo de segregación social del sistema educativo. Supone también renunciar al concepto de enseñanza como bien público al que se debe acceder digna, universal y gratuitamente.

La libertad de elección en el mercado educativo

“Mientras los pobres no tienen ninguna alternativa a los centros públicos, los más afortunados pagan por separado los suyos. Éstos son los colegios públicos mejor dotados de las zonas residenciales más prósperas o los colegios privados. En este último caso, los afortunados tienen que pagar dos veces, y una de sus reacciones más comprensibles es la recurrente sugerencia de que se les debería devolver el equivalente de los impuestos que pagan por la enseñanza pública en un bono luego utilizable en los centros de enseñanza privada de su elección. Evitarían así la carga del doble coste de la enseñanza. Pero existe el acuerdo tácito de no exponerlo tan groseramente; la libertad de elección es la justificación más frecuentemente oída” (Kenneth Galbraith, 1992, 55).

Los argumentos que se esgrimen para fundamentar este proceso de privatización solapado “enganchan” con el “sentido común”. Se plantea que, con esta diversificación de la oferta educativa, las familias podrán elegir con mayor libertad la educación para sus hijos e hijas. Pero tras este argumento se oculta que la enseñanza se entiende como un producto más que se oferta en una sociedad de mercado, como un elemento de consumo privado de consumidores y consumidoras que eligen según sus intereses. Es una decisión individual y privada, como la que atañe a cualquier otro producto.

En la propuesta de Pacto Educativo del Ministerio de Educación español se pretende equiparar la preferencia de elección de colegio como un supuesto derecho. La libre elección de centro escolar (o de centro de salud, o de médico…) debe entenderse como una manifestación de preferencia particular, no como un pretendido derecho a obtener lo que se pide, por el que el Estado debe velar, a cargo de fondos públicos y al margen de toda planificación educativa. La obligación de los poderes públicos es garantizar una educación de calidad a todos y todas, en cualquier lugar, a través de una oferta de plazas públicas suficientes en todos los niveles y modalidades educativas. El documento ministerial mantiene, en este sentido, que “el objetivo es que garanticemos el doble principio del derecho a la educación y la libertad de enseñanza consagrados en la Constitución. Justicia y libertad que no pueden entenderse la una sin la otra”. Pero es necesario recordar que el tradicional “derecho a la libertad de enseñanza” no se refiere en ningún momento a la preferencia de elección de centro educativo. Hace referencia a la capacidad de creación de centros o a la libertad de cátedra. De esta forma tan falaz, Gabilondo quiere equiparar un derecho constitucionalmente establecido y que, por lo tanto, es responsabilidad de los poderes públicos garantizarlo, con la preferencia que pueden tener personas individuales por elegir un centro determinado, como cuando se prefiere elegir un producto determinado en un supermercado, porque a uno le gusta más o se lo han publicitado con mayor eficacia. De ahí la inmoral manipulación que supone utilizar el término “libertad” para hablar de una preferencia personal y querer hacerla pasar por un derecho constitucional.
El discurso de la privatización viene siempre acompañado por este de la “libertad de elección” en un mercado libre. Las familias tienen derecho a elegir el centro que quieran, se argumenta. Éste se convierte en el nuevo derecho fundamental e inalienable. El mundo se concibe como un supermercado, las familias ven a los centros escolares como suministradores de servicios y el alumnado pierde su estatus de futuro ciudadano que se encuentra recibiendo enseñanza, para convertirse en cliente que pide preparación cualificada para el futuro mundo laboral. A fuerza de repetirse, se asumen como doctrina común que esta concepción mercantilista es a lo que se reduce el concepto de democracia. Y consiguen, de esta forma, “la cuadratura del círculo”: crear un mercado educativo sustentado sobre dinero público, es decir, desmantelar el sistema con sus propios fondos (Guarro Pallás, 2005), pues el Estado debe financiar por igual a todas las opciones –públicas o privadas– que dan “más oportunidades de elección en libertad”.

El “favorecer la libertad de elección de las familias” (objetivo 7 del Pacto Educativo, pg. 29) es una manera de enmascarar lo que realmente se persigue: extender y consolidar la enseñanza privada concertada (muy mayoritariamente confesional), transformando la posibilidad del concierto –bajo determinadas circunstancias y requisitos- en un pretendido “derecho” a concertar por parte los titulares de la enseñanza privada, al margen de que existan o no necesidades de escolarización y de que vaya en detrimento de la educación pública. El Ministerio afirma en el preámbulo de este Pacto Educativo (pg. 7) como un hecho inamovible “la existencia en nuestro país de centros públicos y centros concertados, que garantizan el acceso a la educación”.

El énfasis de las políticas públicas ya no recae sobre la utilización del Estado como medio para superar las desigualdades. El objetivo de una educación que ofrezca igualdad de oportunidades es, justamente, que las diferencias entre los centros escolares sean las mínimas y, en todo caso, se proporcionen los recursos necesarios (económicos, humanos, de formación, etc.) para que los peores puedan mejorar. Pero la igualdad ha sido redefinida. Ahora implica simplemente garantizar la elección individual bajo las condiciones de un “libre mercado”.

La libertad de elección no es más que una estrategia para situar la educación dentro del proceso de privatización del mercado. Este proceso de privatización usa dos estrategias fundamentales: los conciertos con centros privados (se financia a los colectivos empresariales y religiosos que hacen la oferta) y los cheques escolares (se financia a la demanda: las familias o los estudiantes). Este segundo mecanismo es más sutil y se está extendiendo por todos los países.

El sistema de cheques escolares supone que a cada familia o a cada estudiante se le entrega un cheque escolar (bono, voucher,… según el país), una suma equivalente a lo que el estado hubiera gastado en el sistema público, con el que decidirá a qué centro “premiar” con dicho dinero, entre las diferentes ofertas que le propongan.

De esta forma los centros educativos se esforzarían por atraer esa financiación de las familias, adecuando la educación que imparten a las demandas de sus “clientes” y financiadores potenciales. Sería el reino del libre mercado, con libertad de oferta y demanda. Se trata, en fin, de introducir una lógica de mercado en el sector educativo.

En ambos casos, se parte del supuesto de que la ‘libre’ elección de las familias ‘premiaría’ a las mejores escuelas, las cuales tendrían mejor presupuesto porque atraerían más alumnado. Se argumenta que las escuelas mejorarían así su calidad porque tratarían de diferenciarse para conseguir más alumnado. Se afirma que, a largo plazo, sólo sobrevivirían las que hubieran sido capaces de captar mayor cantidad de alumnado. El esquema de razonamiento es simple: si los clientes pueden elegir, los centros que no ofrezcan “calidad” serán desechados (como supuestamente ocurre con los productos de un mercado que no se compran) y, o bien mejoran, o desaparecen. Además, este sistema de elección de centros se les presenta a las familias con más dificultades como su oportunidad para acceder a los mejores colegios. Por lo que, según esta argumentación, esa política no sólo es eficaz, sino que también es justa.

El “truco oculto” de este nuevo “mercado libre” es que la elección de la ‘buena escuela’ pasa por medios que no dependen de las mismas oportunidades para todas las familias, es decir, que no hay tal mercado supuestamente libre. El capital económico y social se convierte en capital cultural a la hora de la elección.

Porque no existen centros alternativos en todos los sitios. Sólo existen allí donde hay suficiente población con suficientes recursos, pero no en las zonas desfavorecidas o en zonas con población insuficiente (zonas rurales, marginales, islas menores, etc.). Además las familias con recursos económicos suelen tener un horario más flexible, pueden visitar muchas escuelas, antes de elegir la que más les interesa. Tienen automóvil y pueden permitirse llevar a sus hijos e hijas al otro extremo de la ciudad para que asistan a una escuela “mejor”. Por el contrario, las familias procedentes de la clase obrera y a menudo de origen extranjero, perciben las escuelas como si fueran bastante semejantes unas a otras y limitan su horizonte a las escuelas de las cercanías. Su alejamiento social de la escuela y el hecho de que sus viviendas estén situadas en zonas apartadas y mal atendidas por los transportes públicos los empujan a una ‘no-elección’ por la escuela más próxima geográficamente. Está demostrado que, incluso en igualdad de condiciones económicas, las estrategias de elección son muy distintas según el nivel cultural y la situación social. Las clases populares priman más la proximidad y la convivencia con las amistades, el vecindario y los hermanos y hermanas en el centro, los centros en los que sus hijos e hijas se sientan más a gusto; mientras que las clases “más enriquecidas” priman más la eficacia y el nivel social de los demás alumnos y alumnas en centros que les aseguren previsiblemente el éxito escolar.

Otro factor que influye es la definición y construcción social de lo que sea una “buena escuela”. Las distintas investigaciones ponen de manifiesto que el telón de fondo de la matriculación privada es la mayor posibilidad que ofrece de promoción y estabilidad social en el imaginario de las familias que la eligen, aludiendo al “prestigio” que conlleva para ellas el que sus hijos e hijas estudien en centros privados. Si en las encuestas destaca la percepción de la enseñanza pública como una enseñanza tolerante, pluralista y libre, en la privada se destaca fundamentalmente por sus instalaciones y medios materiales, así como por sus mayores garantías de futuro éxito social. Por tanto, “no cabe hablar de calidad de la enseñanza, sino de calidad social de la clientela” (Feito, 2002, 121). Aún sigue vigente en ciertos sectores sociales la idea de que la educación privada es de más calidad, o al menos apetecible, porque la frecuentan aquellos y aquellas con los que aspiramos a asemejarnos.

Además, “la elección de un centro educativo exige tener criterios para hacerlo, lo que implica una cierta formación cultural e ideológica que sólo tiene una pequeña parte de la población. Las familias más desfavorecidas no sólo necesitarían esa formación para elegir; incluso antes de eso, deberían tener entre sus principales prioridades la educación de sus hijos, lo que no ocurre porque esa prioridad es una construcción social de la que no participan porque la escuela sólo les ofrece fracaso a sus hijos y muy pocas veces les resulta útil para sobrevivir. La experiencia les demuestra que la escuela es una obligación pero no una solución a su futuro, que tendrán que buscar por otros medios” (Guarro Pallás, 2005, 74).

Y el centro que recibe más demandas es quien, en definitiva, elige a sus clientes y no al revés, porque establece una serie de criterios para “discriminar” quién accede y quién no. Que es, en el fondo, la discusión que mantienen los centros privados y concertados con la Administración educativa (como ha sido el caso de la reciente reforma educativa en España: la posibilidad de elegir a su alumnado, sin que les impongan tener que aceptar a alumnado con dificultades de aprendizaje, con necesidades educativas o de minorías y migración.

La segregación educativa y social

La investigación de los últimos quince años no muestra precisamente que el sistema de cheques o bonos escolares y la elección de escuelas privadas favorezcan una educación mejor y más equitativa para todos los niños y las niñas, sino que, más bien, provocan la redefinición y restricción de los fines de la educación, la segregación y el aumento de la estratificación social, el drenaje de recursos desde escuelas públicas ya empobrecidas hacia las escuelas privadas, con frecuencia religiosas, la conversión de la educación en un negocio, perjudicando aún más a los grupos menos favorecidos.
Como denuncia Fernández Enguita (2004, 102), en este modelo para las escuelas privadas y concertadas resulta muy fácil, si lo desean, librarse de las minorías: para empezar, la mayor parte de las plazas concertadas de primaria están reservadas al alumnado que proviene de la educación infantil de esos mismos centros, no subvencionada y por tanto de pago, lo que excluye de hecho a los hijos e hijas de minorías, migrantes o con escasos recursos para poder entrar; a esto se añade que los grupos minoritarios raramente solicitan el ingreso, en muchos casos por rechazo (no hay que olvidar que buena parte de la enseñanza privada española es, además, ostentosamente confesional) y, en la mayoría, porque no esperan ser bien aceptadas; para terminar, una mirada, un comentario sobre que éste no es el colegio adecuado, la “orientación” hacia otros centros que tienen “recursos apropiados” y “profesional especializado” que realmente podrán atender a sus hijos e hijas adecuadamente o una indicación sobre la importancia de no prescindir de (y de pagar por) la semana blanca o cualquier otra actividad o servicio de pago puede bastar para disuadir a una familia. Aunque no es legal, muchos centros concertados conculcan el principio de gratuidad cobrando a las familias a través de “subterfugios” legales que impiden que el alumnado de minorías pueda acceder a ellos y generando así un proceso de selección encubierto .

Por eso, en España, a pesar de la regulación legal que establece la distribución equitativa del alumnado, ésta, por unas u otras razones, acaba no cumpliéndose. Y así nos encontramos que la inmensa mayoría del alumnado de minorías y con necesidades, está escolarizado en la pública.
Porque “detrás de muchos argumentos a favor de la privatización, más que fervor liberalizador, lo que esconden los privilegiados es el rechazo a la mezcla social, a educar a los hijos con los que no son de la misma clase” (Gimeno Sacristán, 1998, 142). Esto se refleja en las declaraciones que hacía un padre a la prensa: “Quiero cambiar a la mayor de colegio porque ha bajado mucho el nivel; han venido niños de fuera y gitanos, y yo sé lo que es estar con ellos. Los primeros años, mi niña sabía escribir, sumar…; ahora me enseña el cuaderno y está sin corregir. Esos niños que vienen de fuera, que tienen más puntos por tener rentas bajas, entran en los colegios que quieren, y retrasan la clase y hacen que baje el nivel” (El País, 27 de junio de 2004).

Pero esta posición tiene ya una larga tradición en nuestro sistema educativo: “se nos van los alumnos más aventajados, porque hay interés en atraerlos, y sus familias, aunque, deseen resistirse, acaban por ceder. Abundancia de medios, riqueza de material, ropero, cantina escolar… ¿qué hacemos nosotros ante esa competencia? Poco a poco van recalando en nuestras clases los retrasados y los anormales…” (Bello, 1926; citado en Terrón, 2005, 144). Aunque estos términos sean inadmisibles en nuestro contexto, no por ello dejan de reflejar una realidad continuada y ante la que la Administración educativa se niega sistemáticamente a intervenir: el 80% del alumnado de minorías y con necesidades educativas se concentra en la enseñanza pública.

Además, en un contexto en el que las escuelas han de someterse a las leyes del mercado, especialmente a la competencia, las escuelas procurarán hacerse más selectivas, pues el hecho de aceptar alumnado que haga descender los resultados en los exámenes –medida que establece el ranking de los centros– influirá en su posición global en el mercado.

En la medida en que se juzga a las escuelas según una escala unidimensional de excelencia académica basada en los resultados de los tests académicos y en la clase social, los estudiantes con ‘necesidades educativas’ o de minorías no solamente son costosos, sino que desacreditan los resultados de los exámenes. Reducen las puntuaciones en esas tablas de clasificación que tan importantes parecen ser. Y esto “perjudica” la “imagen pública” del centro. Por lo que se vuelve más rentable y eficaz la asignación de los escasos recursos a la publicidad y las relaciones públicas para atraer a estudiantes “motivados” que eleven la posición del centro en el ranking de resultados efectivos, que dedicarlos a estudiantes con necesidades educativas.

De esta forma las escuelas que se “precien” fomentarán una imagen que acentúe las virtudes académicas tradicionales y, de ese modo, atraiga a estudiantes que, con mayor probabilidad, muestren esas mismas virtudes. Editarán folletos y propaganda informativa que acentúen estas “virtudes” e intentarán estar en los puestos superiores del ranking que se ofrece en los medios de comunicación, como las guías de hoteles o restaurantes según la categoría de estrellas. Prestarán más atención al atractivo del aspecto físico y de la imagen pública que a los cambios de la enseñanza y el aprendizaje, que no sean la multiplicación de los ordenadores.

Esta es la razón fundamental de la consolidación de esta imagen de los centros privados subvencionados con dinero público. No se ha debido a una mayor calidad de la enseñanza , ni a una mejor formación de su profesorado , sino a los criterios de control que rigen su práctica, y a un funcionamiento regido por principios neoliberales que les permiten aparecer como instituciones más competitivas y eficaces, en el sentido de “más vinculadas al mercado”.

Esto representa un sutil, pero crucial, cambio de énfasis de las necesidades del estudiante a las necesidades de la escuela y de lo que hace la escuela por el estudiante a cuanto el estudiante hace por la escuela (Apple, 2002). Porque, lógicamente, en este modelo de libre competencia, se debe, según el ministro laborista inglés, Blunkett (1997), crear un clima en el que las escuelas tengan ante sí el reto de compararse con otras escuelas similares y adopten los medios ya probados para mejorar sus resultados. Uno de los métodos para crear este clima consiste en la publicación regular de los resultados de las escuelas, con el fin de incitar a las familias a que aumenten la presión sobre los centros escolares. En Francia también se publica ahora la clasificación de los institutos. Y en España hay mecanismos informales para ello, a través de publicaciones no oficiales, pero muy extendidas en las que las familias “informadas” consultan a la hora de tomar sus decisiones.

En este contexto de competencia mutua los centros son más proclives a responder a presiones desde el exterior, en concreto a las exigencias de las empresas. Sus planes académicos se orientan cada vez más al mundo laboral, a formar eficazmente para el trabajo especializado, a introducir los idiomas que serán relevantes para el mercado, a suprimir la formación filosófica o humanística, priorizando la técnica y utilitaria, a presionar con el cumplimiento de los tiempos y de los programas, considerando la atención a la diversidad como un problema y un entorpecimiento de la eficacia instructiva. Y las familias acogen de buen grado estas exigencias, buscando con ello la manera de aumentar al máximo las posibilidades de sus hijos o hijas en el mercado del empleo.

Este movimiento de competición en el mercado educativo a través de la evaluación y la comparación internacional es inseparable de la subordinación creciente de la escuela a los imperativos económicos. Acompaña a la ‘obligación de resultados’ que se juzga que debe imponerse a la escuela como a cualquier organización productora de servicios. Son las reformas ‘centradas en la competitividad’ que aspiran a fijar y a elevar los niveles escolares esperados. Por lo que los centros acaban “buscando” a sus clientes (familias motivadas, estudiantes competentes) para que sus estadísticas no se vean afectadas y poder mantener su nivel de competitividad con los otros centros y su imagen de “alto nivel”.

Los niños y niñas de clase trabajadora y minorías, y quienes tienen necesidades educativas quedan cada vez más reducidos a un gueto en las escuelas con pocos recursos. Este sistema refuerza los privilegios de aquellas familias capaces y bien preparadas para hacer frente a las complejidades del sistema. La consecuencia es que estamos asistiendo a una recomposición del tipo de clases sociales o grupos socioeconómicos que optan por una u otra red. Asistimos a una “fuga de blancos” hacia la concertada y privada de buena parte de quienes pertenecen a los grupos con mayor nivel cultural concentrándose en la pública un mayor porcentaje de alumnado repetidor, con dificultades, de minorías étnicas.

Lo que sí han conseguido estos sistemas de cheques y de elección de escuelas privadas, es transferir la responsabilidad (que ya no es colectiva, sino individual) a los propios clientes, dado que son quienes eligen. Las consecuencias de la elección deben asumirse individualmente (responsabilidad individual) liberando a la educación de su carácter de ‘bien público o común’ evitando así el control público (político) sobre ella.

La reconceptualización de lo público

Las teorías político-filosóficas de la ciudadanía y la democracia han sido reemplazadas en el discurso educacional por los conceptos económicos de eficiencia, competencia y libertad de consumo. Se ha olvidado intencionalmente la visión de la escuela como “construcción” participada, colectiva y democrática; una concepción que se contrapone al principio de elección de un producto y ante lo que el “cliente” ha de elegir (Terrón, 2005, 147).

Se quiere así convertir la enseñanza en un asunto privado de consumidores y consumidoras que eligen según sus intereses. Esto supone un replanteamiento total del papel de la educación en la sociedad.
Bajo este enfoque lo que se hace, de hecho, es separar la educación de la esfera pública, regida por la autoridad política, para confiarla al mercado. En el mercado, cada cual, tanto ofertante como demandante, se regula por su cuenta, en función de su fuerza y sus posibilidades. La educación pasa así a ser un elemento de consumo individual. Se trata, en definitiva, de negar su condición de derecho social y transformarla en una posibilidad de consumo individual, variable según el mérito y la capacidad de los consumidores y las consumidoras. El sistema escolar pasa así del ámbito prioritario de los valores culturales y educativos a la lógica urgente del valor económico.
Este replanteamiento se asienta sobre una suposición básica: la educación, como cualquier otro producto que se compra y vende, es una mercancía con la que aseguramos que los niños y las niñas (en algunos casos) de nuestra propia familia o grupo tengan la mejor posibilidad de salir adelante en la lucha despiadada y competitiva de cada uno contra todos en el sistema de darwinismo social del mercado. Y a “los míos” les compro las mejores oportunidades para que puedan competir con ventaja.

Lejos de ser un derecho del que gozan todas las personas, dada su condición de ciudadanas, la educación debe ser establecida como una oportunidad que a las personas emprendedoras, a las consumidoras “responsables”, se les presenta en la esfera de un mercado flexible y dinámico (el mercado escolar). La ciudadanía, siempre preocupada por lograr mayores cotas de justicia social e igualdad de oportunidades queda desplazada por los consumidores y consumidoras para quienes sólo rigen las leyes del mercado: su preocupación es tener libertad para elegir y competir.

De derecho social a “servicio económico de interés general”

En el Tratado por el que se establece una Constitución para Europa los servicios públicos, como la educación, pasan a llamarse Servicios Económicos de Interés General (SIEG) estableciendo que la gestión de estos servicios se sujetarán “en particular, a las normas sobre competencia” (artículo III-166.2). Surge así un nuevo término en el lenguaje de la normatividad: “servicio de interés general”, que representa para la educación pública uno de los signos más palpables del cambio que estamos describiendo.

Al empezar a ser calificada como “servicio” o “bien de interés público” , la educación pierde buena parte del valor que tenía cuando era considerada un derecho público. Al no definirse de manera explícita y taxativa como derecho, el Estado termina diluyendo su responsabilidad entre otros agentes sociales. Esta modificación no es meramente semántica: marca un giro importante en las competencias y en las responsabilidades del Estado y representa un viraje en las garantías y obligaciones que tenía respecto a la educación pública. La educación es un derecho social, que el Estado ha de garantizar a toda la ciudadanía. No es un “bien de interés público” que, como cualquier otro bien, puede ser comprado y vendido como si de un producto más se tratara.

No se niega su obligación de cubrir las necesidades con la red pública, allí donde los proveedores privados no desarrollen su iniciativa, pero debe contener su expansión, y hasta alejarse del territorio, cuando ésta –la iniciativa privada– sí esté presente. La enseñanza pública queda así relegada a suministrar ese servicio a aquellos sectores sociales que no son lo suficientemente rentables para que puedan ser incluidos en el nuevo mercado de la educación.

El Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios (AGCS o GATS en inglés), es la regulación “legal” que consagra este modelo neoliberal. Establece que los servicios educativos deben ser considerados productos como los demás, si no son dispensados exclusivamente por el Estado a título privativo. Pero dado que en la educación existe ya un sector privado en prácticamente todos los países del mundo, los servicios educativos entran, pues, en el campo de competencia del acuerdo. Sólo han de prestarse donde no llegue la iniciativa privada, donde no se obtenga beneficio y no sean rentables, por tanto, para el mercado.

La intervención del Estado se considera legítima sólo para hacer la gestión y limitar los perjuicios sociales, y para desarrollar las políticas puntuales que compensen a algunos sectores sociales necesitados; así pasa la educación a ser concebida como auxilio social, y deja de ser un derecho humano y un proyecto de dimensión universal y ciudadana. El Estado abandona así su responsabilidad de administrar los recursos públicos para la promoción de la justicia social, reemplazándola por una fe ciega en el mercado.

Este debate entre la educación como derecho garantizado y ofrecido por el Estado y la educación como servicio será en adelante el centro de atención. Por ejemplo, al establecer para la escuela los ‘escenarios de futuro’, la OCDE señala algunas de estas mutaciones: “refuerzo del ejercicio de elección de los padres, a veces a través de la asignación de ‘cheques escolares’; participación del sector privado en la gestión de las escuelas, o de partes del sistema; importantes contribuciones de las empresas para financiar cursos particulares complementarios, como en Japón o Corea, o para escolarizar a sus hijos en las escuelas privadas; financiación pública de establecimientos privados fundados por grupos culturales, religiosos o ciudadanos; desarrollo por parte de las empresas del mercado de la ciberinformación, etc.” (OCDE, Analyse des politiques d’education, 2001, 146).

De escuela pública a “escuela estatal”

Ahora las empresas que se dedican a obtener beneficios en el terreno educativo, tras haber conseguido que la educación sea un producto más del mercado mundial, quieren pasar a ser parte de la “sociedad civil” y que como tal se las considere, pues, según ellas, ofrecen un “servicio público” a la ciudadanía, al mismo nivel que los Estados. La ironía es, al menos, sorprendente.

Por eso hay un reiterado empeño puesto en trasladar el debate desde los conceptos de escuela pública y privada a los de estatal (organizada por el Estado) y pública (no está organizada por el Estado).

Aprovechando el tirón de imagen que tienen el mundo de lo “no gubernamental” y la “sociedad civil” se trata de asimilar la iniciativa empresarial o religiosa privada con ello, sólo por el mero hecho de no ser estatal. Se recalifica así de “estatal” a la enseñanza pública y de “pública” a la enseñanza privada y concertada, favoreciendo en esta confusión la reinvención de la escuela privada como escuela pública.

Con esto lo que se pretende es convencernos de que toda escuela “no estatal” es pública, porque lo que ofrece es, a fin de cuentas, un servicio público “de interés para la comunidad”, como el servicio de transporte público o los taxis. Se trata de identificar la iniciativa privada empresarial o de grupos religiosos con la denominada “sociedad civil”, ocultando que quienes tienen su titularidad tienen su propiedad (por lo tanto, no es pública), que sus fines son privados (la obtención de beneficio económico o la propagación de sus creencias religiosas), que su gestión es privada (especialmente la contratación de sus profesionales) y que los mecanismos concretos de selección de la clientela la convierten de hecho en una escuela dirigida a sectores determinados. Sólo la financiación sale de los impuestos de toda la ciudadanía.

El Estado tiene que garantizar la recepción de la educación básica, pero se argumenta ahora que no debe imponer la forma de satisfacerlo. Los consumidores y consumidoras pueden evitar un determinado suministrador de servicios que no les convenga y escoger otro, lo que fuerza a los propietarios privados a satisfacerlos para mantener su clientela.

Este tipo de planteamiento ‘olvida’ que la elección de la persona consumidora enmascara una desigualdad muy concreta de las posibilidades de elección a la hora de usar los mecanismos de mercado: la gente no llega con igualdad de condiciones en el momento de usar la información y de decidir, y por tanto, en la práctica, estos mecanismos de mercado lo que provocan es un aumento de las desigualdades. Y oculta deliberadamente la misma forma la desigualdad concreta en las posibilidades de oferta a la hora de usar los mecanismos de mercado: sólo las corporaciones empresariales y los grandes grupos religiosos pueden ofertar proyectos educativos . No tiene, por tanto, nada de pública la oferta de esos “pocos” grupos o corporaciones con intereses comerciales o ideológicos muy concretos.

Apertura de la educación a los mercados

En febrero de 2005 Iberdrola cortó el suministro eléctrico al Instituto de Educación Secundaria Luis Vives de Valencia porque el centro adeudaba cuatro mensualidades debido a la insuficiente financiación que recibe de la Administración Pública. Y esa no era la primera vez que pasaba. Los docentes, tras cuatro días sin calefacción, habían pagado de su bolsillo para poder comprar gasoil para la calefacción. Ninguno de los inodoros del Instituto funcionaba y el alumnado debía hacer sus necesidades fuera del IES. El cristalero rechazaba ir al centro si no cobraba, y las ventanas rotas estaban siendo sustituidas por cartones.

La privatización no es sólo un proceso de salida (de traspaso de la financiación pública al sector privado), sino también de entrada (de introducción de la empresa privada en el sector educativo) .
El proceso no es nada sutil. El primer paso se asienta en las reformas fiscales que establecen por ley la reducción de los impuestos que pagan las grandes empresas. Si se reducen los ingresos fiscales no puede haber gastos sociales en el sector público . A medida que el gasto público se reduce, las escuelas tratan desesperadamente de equilibrar sus presupuestos. En consecuencia, esta rebaja progresiva de medios y recursos destinados a la educación pública, empuja a los centros, especialmente los de las zonas más desfavorecidas, a buscar formas de financiación externa, asociándose con las empresas privadas, aumentando su dependencia y reforzando la competencia entre centros por obtener recursos escasos. En este contexto los acuerdos de asociación y de patrocinio con empresas parecen ser la única opción.

Esto no hubiera sido posible sin las políticas de desregulación y de privatización de las últimas tres décadas. Ha sido la época en que se ha proclamado que las políticas sociales de los Estados son una especie de lastre terrible, causa de todos los problemas de la economía y cuando la histeria del déficit cero se ha adueñado de los discursos políticos y técnicos, y cuando toda iniciativa política que no estuviera claramente destinada a dar más libertad a las empresas era vilipendiada como causante de la quiebra nacional.

El resultado de estas políticas ha sido el mismo en todas partes. En Chile, durante la dictadura, se consiguió la privatización de aproximadamente el 60% de la educación básica y media que se encontraba bajo gestión pública . En México, “hacer más con menos” se convirtió en la consigna durante la Revolución educativa de los años 80, que respondía a los programas de ajuste estructural aplicados a la educación: disminución drástica del gasto federal total en educación, pues la prioridad era el pago del servicio de la deuda; aplicación de una política de contención salarial al profesorado y de restricción a las intervenciones de los sindicatos del profesorado; proceso de descentralización que redujo la disponibilidad de suministros escolares (incluyendo los libros), y trasladó a las familias los costos escolares (Martínez Boom, 2004).

Descentralización y “autonomía”

Los efectos de las políticas neoliberales en el mundo educativo se han traducido en disminución del gasto público, descentralización y privatización de los centros y aumento de la competitividad entre ellos. Los resultados no parecen haber conseguido lo pretendido y sí han mostrado su eficacia negativa en relación a la igualdad de oportunidades para toda la población, la exclusión social y la desigualdad entre centros (Gairín, 2004).

Este proceso viene acompañado por un discurso que proclama la necesaria descentralización y autonomía para evitar así la interferencia “perniciosa” del centralismo estatal.

Pero esta doctrina no se refiere a una autonomía ligada a la posibilidad de innovación pedagógica de cada centro, a la adaptación del proceso de aprendizaje y enseñanza a los ritmos diferentes del alumnado específico de cada centro concreto; a un instrumento, en manos del profesorado y de la comunidad educativa de cada centro, para poder aplicar las estrategias pedagógicas y organizativas más convenientes y adaptadas a la diversidad del alumnado.

Este modelo maneja una falsa descentralización y autonomía escolar, según la cual, lo que las escuelas se ven obligadas a asumir es una ‘autonomía’ presupuestaria en la que no vienen asegurados recursos económicos y humanos, con la finalidad de presionar a cada escuela a que busque las vías que le permitan limitar sus gastos a lo estrictamente necesario y a buscar otras fuentes de financiación .

La autonomía, así entendida, trata de que cada escuela ponga todas sus energías en obtener los mejores resultados, y para ello debe poder elegir a los “mejores profesionales” y obtener “los mejores recursos” de tal forma que pase al ranking de los mejor situados. Ya no se trata de luchar por una mejora de toda la educación, de procurar más recursos donde más se necesiten, de dar más apoyos a aquellos centros con más dificultades, sino que se fomenta la autonomía como forma de competencia desigual entre centros educativos. Unos en los que se concentra toda la población minoritaria o con necesidades, que están en zonas periféricas o rurales, con escasos recursos y profesorado interino lo cual impide la consolidación de un equipo estable, frente a otros que concentran a la población de clase media y alta, con muchos recursos. De esta forma aumentará aún más la brecha social que ya existe actualmente, consolidando la polarización social y destruyendo la igualdad de oportunidades y la cohesión social (Cañadell, 2005).

Esta manera de concebir la autonomía y la descentralización supone el traspaso de responsabilidades y funciones, desde la Administración estatal a la regional y de ésta a la esfera municipal y a cada centro en particular. Una vez establecida la autonomía, los resultados ya no son responsabilidad del sistema, ni de la Administración, sino del propio centro, o sea, de los docentes que trabajan en él. De hecho, detrás de estos conceptos se esconde una “privatización” encubierta de los centros públicos, en el sentido de que no forman ya parte de un “todo” que es el sistema educativo, sino que cada uno se convierte en una entidad individual que debe entrar a competir con los demás y debe además rentabilizar sus recursos (exactamente igual que si fuera una empresa). Esto no sólo desarticula los mecanismos unificados de negociación con los sindicatos de trabajadores y trabajadoras de la educación y flexibiliza las formas de contratación y las retribuciones salariales de los colectivos docentes, sino que exime al Estado de su obligación de suministrar los recursos necesarios y garantizar la calidad del servicio, y permite que la Administración se desentienda progresivamente de la financiación de los centros públicos, especialmente de los que más necesitan apoyo y recursos dejando en manos de los “gestores educativos” la responsabilidad de dar una educación de calidad. De esta forma, la responsabilidad del éxito o fracaso del funcionamiento de los centros se delega en las comunidades educativas (Apple, 2002; Cañadell, 2005).

Estas evitaciones de la responsabilidad suelen envolverse en el lenguaje de la descentralización administrativa, la apertura a la comunidad, y la participación de los sectores implicados. Sin embargo, al mismo tiempo que se proclama este supuesto proceso de autonomía, esta estrategia se ve compensada por un no menos poderoso proceso centralizador fundado en el desarrollo de programas nacionales de evaluación de los sistemas educativos (básicamente, pruebas de rendimiento aplicadas a la población estudiantil); el diseño centralizado de reformas curriculares a partir de las cuales establecer los contenidos básicos de un Curriculum Nacional; y, la implementación de programas nacionales de formación de profesorado que permitan la actualización de los docentes según el plan curricular establecido en la citada reforma.

En suma, la salida que el neoliberalismo encuentra a la crisis educativa es producto de la combinación de una doble lógica centralizante y descentralizante: centralización del control pedagógico (a nivel curricular, de evaluación del sistema y de formación de los docentes) y descentralización de los mecanismos de financiamiento y gestión del sistema.

Patrocinio empresarial

“Al menos 234 empresas están inundando las escuelas públicas con películas, libros de texto y programas de computación, disfrazado como ‘material didáctico’. Una clase de autoestima patrocinada por Revlon incluye una investigación sobre ‘días buenos y días malos para el pelo’. En una clase de historia se elogia a los ‘arrolladitos Tootsie’ diciendo que fueron parte de las dietas de los soldados durante la Segunda Guerra Mundial. Exxon ofrece un video sobre el derramamiento de petróleo en Váldez restando importancia a su impacto ecológico. Y Chevron, en una lección para usar en clases de instrucción cívica, recuerda a los alumnos que pronto podrán votar y tomar ‘decisiones importantes’ en relación con el calentamiento global, al que la compañía refuta calificándolo de ‘ciencia incompleta’” (John Borowsky, New York Times, 21 de agosto de 1999, A23).

Ante el proceso de desinversión progresiva en lo público, el patrocinio empresarial privado de los centros educativos se ve como una posibilidad cada vez más atractiva y “realista”. Además, en el momento que reciben “donaciones” de esos patrocinadores, se tiende a olvidar o minimizar la insuficiente financiación pública .

Funciones esenciales para la vida de un centro educativo ya son subcontratadas al sector privado (las comidas, las ayudas escolares, las guarderías, los transportes, etc.) y la tendencia va hacia una privatización mucho más completa de las actividades educativas mismas (en Gran Bretaña, desde 1993, organismos privados se encargan mayoritariamente de la inspección de las escuelas primarias).

Por eso muchas familias y buena parte del profesorado no han visto qué iban a ganar resistiéndose a este proceso; los niños y las niñas de la actualidad, aducen, están tan bombardeados por las marcas que proteger los espacios educativos de la comercialización se antoja menos importante que las ventajas que pueden ofrecer las nuevas fuentes de financiación. Y los promotores de la publicidad escolar no han dejado de aprovechar este sentido de impotencia de las familias y los centros educativos, argumentando además que “el alumnado tiene suficiente inteligencia para discernir entre los contenidos educativos y los materiales de marketing”. Así lograron que muchas familias y centros educativos racionalizaran su fracaso ante la desprotección de otro espacio más, antes público, diciéndose que los anuncios que los alumnos y las alumnas no vean en las escuelas, los verán ciertamente en los medios de transporte, en Internet o en la televisión cuando regresen a sus casas. ¿Qué importancia tiene un anuncio más en la vida de estos niños y niñas que los sufren hasta el hartazgo?
La comercialización en el ámbito escolar adopta formas distintas: La exposición directa a la publicidad a través de anuncios publicitarios o difusión de spots en las escuelas y las aulas: el suministro de material escolar o lúdico que exhiba la mención de quien lo patrocina, exigiendo la venta en exclusiva de una determinada marca en la propia escuela; la distribución de muestras que pretenden fidelizar a los niños y las niñas en el consumo de sus productos; la propuesta de concursos y juegos con propósito más o menos educativo; incluso las escuelas mismas, en tanto que “empresas”, compiten entre sí e incluso se venden y compran como cualquier otra empresa, desencadenado una carrera por dotarse, cuando pueden, de una imagen de “eficiencia empresarial” mediante la imitación de los signos de prestigio social de las empresas de élite (uniformes y códigos indumentarios, rituales de finalización y entrega de diplomas, actividades deportivas y control disciplinario).

En EE.UU., Alemania, Austria y Holanda la venta de espacio publicitario en las escuelas ha tenido gran repercusión: en las paredes exteriores e interiores de los centros, en los autobuses escolares, en las páginas de las revistas del alumnado e incluso en los libros de texto. En EE.UU. no resulta infrecuente ver autobuses escolares cubiertos con avisos de Burger King y Wendy’s. Los niños y las niñas de primaria llevan libros forrados con avisos de Kellogg’s Pop-Tarts y famosos de Fox TV. Eddie Bauer patrocina la final del concurso National Geography. Se distribuyen libros escolares con anuncios de Calvin Klein y Nike. El fenómeno se ha vuelto tan importante en Estados Unidos que ha habido quien habla de “alumnado en venta” para describir la avalancha de la publicidad en las escuelas. La dependencia respecto a las financiaciones publicitarias se muestra especialmente sensible en los centros de zonas más empobrecidas, allí donde la financiación de las escuelas es demasiado escasa para hacer frente a las necesidades educativas. Muchos centros se dejan seducir por las propuestas de actividades o de material que les formulan las empresas para aumentar sus recursos pedagógicos. Obtienen así, a cambio de un anuncio publicitario o del patrocinio de una actividad, ordenadores, mobiliario y a veces incluso nuevos materiales deportivos o, más modestamente, la reparación de la pintura en las aulas.

El ejemplo más significativo de esta venta de publicidad a las escuelas es la cadena de televisión Channel One que difunde todos los días dos minutos de publicidad en un programa de 12 minutos de duración a casi la mitad del alumnado norteamericano de secundaria. A cambio ofrece gratis una antena parabólica, vídeo y televisión a las escuelas. Unos 8 millones de estudiantes repartidos entre 12.000 aulas es el público cautivo que está obligado por contrato a mirar el programa de anuncios y noticias de Channel One, que se emite cada día. El contrato estipula ciertamente la prohibición de apagar el televisor o de bajar el volumen. El tiempo de aprendizaje perdido en la mera contemplación de anuncios es de un día entero al año. Esto se traduce en un coste anual para los contribuyentes de 1.800 millones de dólares. Es como si el mundo de la educación estuviera de acuerdo en que los chicos y las chicas no ven suficiente televisión .

Por si fuera poco, Channel One tiene una presencia desproporcionada en escuelas de comunidades con familias de bajos ingresos, por lo general pertenecientes a minorías; las comunidades donde hay menos dinero disponible para la educación y donde se gasta menos en libros de texto y otros materiales académicos . Gracias a esta estrategia Channel One puede vender sus anuncios a 195.000 dólares los treinta segundos, o sea, el equivalente del precio del anuncio en prime time.
General Mills y Campbell’s Soup han ido más allá de estas estrategias primarias e idearon programas que gratifican a las escuelas por incitar a los padres y madres a comprar sus productos. General Mills da a las escuelas diez centavos por cada tapa de sus productos que envíen, con lo que pueden ganar hasta 10.000 dólares al año. Eso representa la venta de 100.000 productos de General Mills. El programa de Campbell’s, Etiquetas para la Educación, anuncia “material escolar gratuito para los niños de América”. Las escuelas pueden conseguir un ordenador Apple iMac “gratis” por sólo 94.950 etiquetas de sopa. Y a estas estrategias ya se han apuntado muchas otras empresas. Para obtener el material informático que les faltaba, 450 escuelas de Québec participaron en el concurso ‘La educación por encima de todo’ de la compañía de cereales Kellogg. La meta del juego consistía en aportar el mayor número de comprobantes de compra de cualquier producto de la compañía.

Pero la sofisticación no tiene límites y cada nueva temporada, las grandes marcas encuentran nuevas vías de penetración en este “negocio” presente y, sobre todo, futuro. Innumerables ofertas promocionales por parte de las empresas llegan cada día a las escuelas, los colegios y los institutos: acciones de animación, cintas de vídeo, maletines pedagógicos, folletos, se utilizan todos los medios y soportes para conseguir que entren las marcas en las aulas.

Ahora las corporaciones empresariales ya no se limitan a pedir a las editoriales de libros de texto que imaginen maneras de incluir sus productos en las notas y en las fotografías, sino que les exigen diseñar directamente los anuncios que aparecen en los contenidos básicos de sus publicaciones . Incluso, muchas de ellas ya no quieren someterse a los proyectos de editoriales que no les pertenecen. Cuando las hamburgueserías y los fabricantes de ropa deportiva y de ordenadores se encargan de compensar las carencias de la financiación pública, traen consigo “lógicamente” sus propios programas educativos. Por eso crean sus propias editoriales que convierten los libros de texto en un anuncio permanente, despojando a los contenidos educativos de su valor intrínseco, tratándolos como meros instrumentos de promoción de sus productos. Y muchas de las campañas promocionales de estas multinacionales se presentan como educativas, como la de Pizza Hut, que dice que está diseñada para favorecer la lectura. Este programa, implantado en 53.000 escuelas norteamericanas, recompensa con pizzas los aciertos en los ejercicios de lectura propuestos por el libro que distribuye la propia firma entre los jóvenes alumnos y alumnas. En el restaurante donde se premia al chaval o a la chavala, la encargada le felicita personalmente y le entrega un adhesivo y un certificado. Pizza Hut ha sugerido a los directores y a las directoras de las escuelas que cuelguen, a la vista de todos y todas, una lista de honor Pizza Hut a mayor gloria de los alumnos y alumnas lectores…, y de Pizza Hut.
Al alumnado le enseña nutrición la Hershey Corporation en un esquema que incluye un debate sobre el lugar importante que ocupa el chocolate en una dieta equilibrada. Nestlé enseña a nuestros chicos y chicas lo que es un desayuno “sano”. Colgate les educa para que se cepillen bien los dientes. Casio proporciona fichas pedagógicas para la utilización de sus calculadoras. En un curso de negocios se les enseña a los alumnos y a las alumnas en el aula a valorar el trabajo explorando cómo funcionan los restaurantes McDonald’s y cuáles son las habilidades necesarias para llegar a ser un exitoso gerente de la firma.

Las grandes compañías responsables de numerosas catástrofes ecológicas y contra los derechos humanos, enseñan a nuestras futuras generaciones las maravillas de la ecología y el respeto por la naturaleza .
En algunos institutos en EE.UU., el curso de económicas corre a cargo de General Motors. GM escribe y aporta los libros de texto, así como el temario del curso. Mediante el ejemplo de GM, los estudiantes aprenden los beneficios del capitalismo y el modo de dirigir una empresa…, como GM (Moore, 2003).

Merryl Lynch ha ofrecido al alumnado norteamericano el “kit del joven empresario” con el fin de enseñarles a crear su propia sociedad. MasterCard propone un paquete didáctico para enseñar a la juventud a gestionar bien su dinero. En Francia, el Banco CIC ha logrado introducir en los institutos el juego-concurso de los “masters de la economía” cuyo objetivo es enseñar a los y las jóvenes de secundaria a especular en Bolsa. El equipo ganador es aquel que consigue obtener las plusvalías más importantes.
Porque el objetivo, dice Klein (2001), ya no es que los estudiantes reciban publicidad de las grandes marcas, sino que creen conceptos para la próxima campaña publicitaria durante la clase de lengua. No se trata de patrocinar la cultura, sino de ser la cultura. ¿Y por qué no? Si las marcas no son productos, sino ideas, actitudes, valores y experiencias, ¿por qué no pueden ser también cultura?

Adecuar la educación al mercado

“El sector privado está en condiciones no sólo de aportar recursos financieros adicionales sino también de introducir distintos enfoques, experiencias e innovaciones en el suministro de la educación básica” (Foro Mundial sobre la Educación, Dakar, 2000).

Ya en 1989, el informe Educación y Competencia en Europa de la ERT recordaba “la importancia estratégica de la educación para la competitividad europea”, lamentando la “inadecuación y el arcaísmo” de los sistemas educativos europeos, afirmando alto y claro que la “oferta de cualificaciones no se corresponde con la demanda”. Criticaba, además, a una Europa que “autoriza e incluso anima a sus jóvenes a que se tomen el tiempo necesario para realizar estudios ‘interesantes’, sin relación con el mercado laboral” y lamentaba que “la industria sólo tenga una escasa influencia sobre los programas enseñados”, que los enseñantes “tengan una comprensión insuficiente del entorno económico de los negocios y de la noción de beneficio” y que esos mismos enseñantes “no comprendan las necesidades de la industria” (Hirtt, 2003).

Las grandes corporaciones multinacionales han irrumpido con fuerza en el escenario del sistema educativo desde finales de los años 80. Su filosofía, proporcionar a la industria y los servicios trabajadoras y trabajadores adaptados a las exigencias de la producción moderna, se ha convertido, con mucho, en la más importante de las funciones atribuidas a la enseñanza al cabo de los años. La tarea primordial de la escuela se ha convertido, en el imaginario colectivo y en el sentido común habitual de los discursos del mundo de la política, los medios de comunicación e incluso la gente corriente de la calle, en la de ser el soporte de la empresa. De hecho, en el informe sobre la enseñanza de febrero de 1995, de la ERT se afirmaba que “la educación debe ser considerada como un servicio prestado al mundo económico”.

Con el argumento de que la educación debe atender a las demandas sociales, se hace una interpretación claramente reduccionista de qué sea la sociedad, poniendo a la escuela y a la universidad al exclusivo servicio de las empresas y se centra la formación en preparar el tipo de profesionales solicitados por éstas. Se está así integrando los sistemas escolares “dentro de proyectos industriales, contemplados como recursos para la obtención de capital humano, para la creación de trabajadores y trabajadoras dóciles” (Apple, 1998, 39).

Las inversiones en la educación y los currículos deben ser pensados de acuerdo con las exigencias del mercado y como preparación al mercado de trabajo. La persona trabajadora “flexible” y “polivalente” constituye así la referencia del nuevo ideal pedagógico. El papel público de la educación como campo de entrenamiento para la democracia y para la ciudadanía democrática se ha pasado a considerar como un despilfarro del gasto público, siendo reemplazado por el punto de vista que la empresa privada tiene de la función de la enseñanza: un campo de entrenamiento para atender las necesidades de las empresas.

Se emprende así una nueva cruzada de reconceptualización del discurso sobre las prioridades de la educación para enfrentar los desafíos de la nueva época y una nueva retórica sobre los nuevos ‘desafíos’ y los escenarios futuros, siempre con la finalidad de ajustar la educación a las demandas del mercado laboral.

El argumento de la inadecuación del sistema educativo al sistema productivo y la necesidad de superar ese desfase poniendo a “la empresa” al mando, ha sido machaconamente repetido desde 1989 por las patronales del sector y los abundantes informes de los responsables de educación de los organismos internacionales . “No forma para la vida real”; “la educación que imparte es inútil”; “no sirve cuando de verdad tienes que trabajar”… Estos estribillos se oyen continuamente en boca de las familias o del alumnado de los ciclos superiores. Reduciendo la “utilidad” y la “vida real” al mercado laboral. Como si los seres humanos se pensaran y definieran únicamente como trabajadores y trabajadoras de la maquinaria laboral. De esta forma se está produciendo una auténtica mutación en la naturaleza y fines de la educación que, de formar ciudadanos y ciudadanas provistos de valores, saberes y capacidades, pasa a subordinarse completamente a la producción de “recursos humanos” para el sistema productivo.
Se transforma así, paulatinamente, la representación de la función de la escuela en la profesionalización, pilar fundamental del nuevo orden de la escuela. A partir de la década de 1970, en nombre de la ‘adaptabilidad de la mano de obra mediante la polivalencia’, se asiste a la presencia cada vez más influyente de los representantes de las empresas en las instancias de consulta y de evaluación de los Ministerios de Educación . En adelante, se trata de pensar la enseñanza en términos de salidas profesionales.

La problemática de la inserción laboral prevalece sobre la aspiración a la integración social y política de los futuros ciudadanos y ciudadanas. La profesionalización ya no es una finalidad entre otras de la escuela, sino que tiende a convertirse en la principal línea directriz de todas las reformas. Con la difusión de esta peligrosa y sutil ideología, existe un riesgo real de reducir la enseñanza a las competencias útiles para las empresas, y de obedecer con ello a un utilitarismo que impide a los jóvenes interesarse mínimamente en lo que parece no ser vendible en el mercado de trabajo (Laval, 2004).
En este modelo neoliberal la función social asignada a la educación se centra en su apoyo al crecimiento económico, su aportación a la competitividad empresarial de las industrias nacionales, la formación para el trabajo y la capacitación para el desarrollo tecnológico. Estas funciones económicas priman sobre la función de socializar para participar activamente en una ciudadanía consciente y comprometida, transmitir la cultura y desarrollar la personalidad.

La precarización de la formación

La principal estrategia preventiva contra el paro, afirma la OCDE, consiste en “procurar que los jóvenes hayan adquirido, al finalizar su escolaridad, las competencias, los conocimientos y los comportamientos que hacen que un trabajador sea productivo y empleable” (OCDE, 1997, 97).

En un contexto en el que se subcontratan y se precarizan las relaciones laborales, se necesita una mano de obra sumisa, flexible, polivalente, móvil y reciclable. Es esta exigencia de flexibilidad la que conlleva más reformas radicales. Se nos repite invariablemente que, en el futuro, las personas trabajadoras tendrán que ir pasando periódicamente de un empleo a otro a lo largo de su vida activa. El carácter efímero de los saberes debe ser puesto en relación con la inestabilidad de los empleos. Por eso la patronal empresarial exige menos conocimientos filosóficos, menos cultura y arte, menos humanidades, más saberes instrumentales y competencias flexibles. De ahí que se proponga desarrollar una educación fundamental de base para todos y, al mismo tiempo organizar la enseñanza secundaria y superior más especializada e instrumental en relación a las exigencias del mercado.
Aunque nuestras sociedades hiperindustrializadas modernas tienen gran necesidad de una mano de obra cada vez más altamente cualificada, no por eso dejan de multiplicarse los empleos marginales, con bajos salarios, con poca protección y que no necesitan una cualificación determinada. El organigrama se estructura de forma tal que algunas élites accederán a los saberes y a las competencias que harán de ellas los cuadros directivos de la economía globalizada. Un puñado de especialistas altamente cualificados en las más modernas tecnologías, les asistirán. El resto constituirá una masa flotante provista solamente de las competencias generales y técnicas de base que les permitirán alternar rápidamente los empleos poco cualificados y los períodos de paro.

Si nos fijamos, por ejemplo, en los diez empleos que han experimentado en Europa el mayor crecimiento en volumen durante los años 1983 a 1998, entre ellos se encuentran: asistentes maternales, auxiliares de clínica, representantes, personal de animación socio-cultural y deportiva, personal del ejército, bomberos y policía, así como personal de mantenimiento. Los únicos empleos con fuerte componente tecnológica están a la cola del pelotón. En este mismo sentido, un estudio prospectivo del ministerio estadounidense de Empleo, que trataba sobre el periodo 1998-2008, muestra que esta tendencia se verá reforzada en los próximos años. El informe FASTII sobre el empleo ha mostrado que a la cabeza de las profesiones con mayor nivel de crecimiento se encuentran el personal de limpieza, los cuidadores, los vendedores, los cajeros y los camareros. El único trabajo relacionado con lo tecnológico, el de mecánico, aparece en vigésima y última posición (Le Monde Diplomatique, 1 de enero de 1995). Esta es la razón por la que un mínimo de competencias básicas son suficientes para un gran número de jóvenes.

La imagen que dibujan estos datos sobre la evolución del empleo en la nueva economía no es, como tantas veces se repite, la de una elevación general de los niveles de formación y cualificación, sino más bien la de una terrible dualización, como si cada nuevo profesional de ingeniería o informática tuviera que ser asistido por dos o tres agentes de seguridad, limpiadores y otros hamburguer jobs (empleos basura), una masa cada vez mayor de mano de obra “para todo”: lo bastante competente y flexible para que sea productiva, y lo bastante numerosa y privada de educación crítica para que sea poco exigente (Hirtt, 2003).
Los reformadores neoliberales exigen a la escuela mejor preparación y cualificación de sus estudiantes y, contrariamente a este presupuesto, reducen la contratación de trabajadores y trabajadoras con altos niveles de formación que exigen sueldos elevados y prestaciones por enfermedad y jubilación. Centran sus políticas de reclutamiento hacia trabajadoras y trabajadores con sueldos bajos, a tiempo parcial y sin prestaciones sociales. De hecho, si la industria y el comercio estuviesen tan interesados en crear puestos de trabajo de alta cualificación profesional y en ocuparlos con trabajadoras y trabajadores bien retribuidos y con una excelente formación, ¿por qué trasladan entonces tantas factorías a México, Singapur o Malasia y contratan mujeres pobres, ignorantes y desvalidas a 0,70 euros la hora?

El mercado de las competencias y la empleabilidad

“Para los ideólogos del mercado los valores culturales se subordinan y se someten a la criba de su potencialidad propedéutica, a su utilidad para preparar para la vida activa. Los contenidos valen en tanto fundamenten competencias visibles” (Gimeno Sacristán, 2005, 129).

De esta forma, las recetas neoliberales pretenden que haya cada día más formación y menos educación. Consideran que “la manera de adaptar globalmente los sistemas de educación y formación permanente a los desafíos económicos y sociales” es abandonar el aprendizaje de saberes y conocimientos humanísticos y críticos y sustituirlo por la adquisición de competencias más cercanas al mundo del trabajo.

Este planteamiento conduce a proponer que el sistema de enseñanza se desarrolle sobre la base dos tipos de competencias (Comisión Europea, 1993): unas competencias mínimas básicas (centradas en la lectura y el cálculo, la utilización básica de la informática y el aprendizaje del inglés) que permitan la fácil adaptación a los cambios de puestos y de entorno de trabajo y un haz de competencias que favorezcan la innovación (aptitudes tecnológicas, sociales y organizativas que permitan a la persona trabajadora la rápida adaptación a todo cambio de entorno o de organización de trabajo).
En cuanto al resto, la escuela debe inculcarles sobre todo el “saber estar”, los comportamientos que harán de ellos trabajadores y trabajadoras con disciplina y respeto hacia las instituciones existentes. La persona trabajadora no sólo tiene que ser capaz de integrarse en un entorno flexible, sino que también debe estar dispuesta a integrarse. Además de competencias profesionales, hay que inculcar ciertos tipos de “competencias sociales”. Serán “flexibles” también en el terreno de las relaciones sociales: fieles a su empresa y dispuestos a adaptar sus horarios de trabajo a las exigencias de la producción. Se trata de inculcar un ‘espíritu de empresa’.
Deberán ser adaptables y autónomos, capaces de reciclarse por sí mismos. Deben tener una formación continua durante toda su vida profesional para poder seguir siendo personas productivas y empleables, asumiendo personalmente los gastos de esa formación “a lo largo de toda la vida”. No se espera que dediquen su tiempo a estudios fútiles, a conocimientos que simplemente les aporten un enriquecimiento intelectual o cultural personal, a saberes que les permitan analizar mejor la historia y las leyes de la economía o de la sociedad en la que viven, a competencias que desarrollen en él o ella el sentido artístico, militante o las ganas de escribir. Ha de ser eficaz, rentable, flexible y móvil.

De esta forma, los estudiantes podrán definir sus propios objetivos y dirigirlos a su ritmo personal: ‘libres’ para buscar individualmente la forma de adaptarse lo mejor posible a las expectativas de las empresas. Y no tendrán más remedio que hacerlo, puesto que se sentirán empujados por la rivalidad para encontrar un empleo. Escaparán a las imposiciones del sistema educativo tradicional, para encontrarse encerrados en una vía única y estrecha: la de la competitividad a cualquier precio. Por eso, ahora se trata, como lo recomienda en 1997 el Consejo Europeo reunido en Amsterdam, “de conceder prioridad al desarrollo de las competencias profesionales y sociales para una mejor adaptación de los trabajadores a la evolución del mercado laboral”. Los conocimientos filosóficos, críticos y culturales dejan paso de esta forma a las competencias.

Modificar la palabra ‘conocimiento’ por la de ‘competencia’ no carece de importancia, como analizan Laval (2004) y Hirtt (2003). En el ámbito económico y profesional viene a sustituir a la noción de ‘cualificación’. Ésta llevaba aparejado un conjunto de garantías y derechos. Equivalía a la plasmación colectiva de los juicios sociales sobre el valor de las personas trabajadoras por la intermediación de un Estado detentador, gracias al sistema educativo, de la evaluación legítima.

La competencia se utiliza cada vez más en la medida en que las relaciones de fuerza en las empresas dejan una gran libertad a las direcciones para la apreciación de la eficacia de su personal, y en que se miden cada vez más estrechamente los rendimientos efectivos de las personas empleadas. La competencia ya no se valida tanto mediante un título escolar que permita hacer valer de manera segura y estable su valor, sino que justifica más bien una evaluación permanente en el marco de una relación individual no igualitaria entre el o la contratista y la persona asalariada.
En su “Libro Blanco sobre la educación y la formación” la Comisión Europea explicaba que se había acabado el tiempo en que los Estados reglamentaban la atribución de los diplomas, y que era necesario pasar a la “cartilla personal de competencias” destinada a convalidar las competencias adquiridas en el empleo y librada por los organismos privados habilitados –otra vía más de privatización de la enseñanza–. Incluso sugiere reconocer competencias parciales, es decir, sustituir el título por una certificación modular. “Ya no se trata de cualificación en sentido amplio”, dice la Comisión, “sino de competencias a propósito de saberes fundamentales o profesionales particulares (el conocimiento de una lengua, un cierto nivel en matemáticas, en contabilidad, el conocimiento de una base de datos, de un procesador de textos, etc.). La Comisión está investigando sobre la posibilidad de lograr una “tarjeta de competencias” electrónica, la skill’s card. Una tarjeta chip que archivaría en su memoria el conjunto de capacidades, saberes y competencias que pudiéramos acreditar (Hirtt, 2003).

Se pasa así de un sistema en el que el juicio sobre el valor de una persona depende de una institución pública a un sistema en que esta evaluación compete más directamente al juego del mercado de trabajo. El mercado se convierte así, en lugar del Estado, en la instancia mediadora que debe fijar los valores profesionales de las personas.
Este énfasis en las competencias no significa ya una reforma de la escuela, sino una reconversión: los conocimientos se reinterpretan en el léxico de las competencias; se redefine el programa escolar como una suma de “competencias”; los grandes programas de evaluación apelan igualmente a esta noción invitando a los gobiernos a juzgar y corregir los sistemas educativos a partir de ella. Este método, que consiste en analizar hasta el detalle los contenidos de la enseñanza y en traducirlos en ‘conocimientos prácticos’ y en ‘competencias’, forma parte de una estandarización pedagógica que tecnifica, tayloriza y burocratiza la enseñanza con criterios de eficacia, transformando la educación en un mercado y las escuelas en fábricas de “competencias” (Laval, 2004).

Simultáneamente a esta transición hacia las “competencias” ha surgido el concepto de “empleabilidad”. Este concepto difuso de “empleabilidad” implica “responsabilizar” a la persona trabajadora ante su formación, actuar de manera que sea ella misma quien se encargue de mantener, actualizar y conseguir más competencias para seguir siendo ‘empleable’.
La empleabilidad implica la acumulación de competencias indeterminadas, que supuestamente garantizan la capacidad de ocupar empleos polivalentes y flexibles. A partir de ahora hay que preparar a los trabajadores y a las trabajadoras no tanto a ejercer una especialidad, sino a poder reconvertirse permanentemente. Las competencias que tienen un valor profesional son las que son “transferibles”. Lo que se valora no es aquello que le inserta a uno en un campo profesional, sino lo que le permite pasar ágilmente de una especialidad a otra, en un contexto de precariedad y rotación laboral.
La transición de la cualificación hacia la empleabilidad y de los saberes hacia las competencias, marca el final del modelo de relaciones de trabajo surgido durante el denominado Estado de Bienestar en los países del Norte. Las reglamentaciones salariales y sociales, negociadas colectivamente entre empresas y sindicatos, dejan vía libre a una desregulación total, por lo que cada trabajador y trabajadora se halla solo, provisto de sus competencias, frente a las exigencias de la empresa y el necesario aumento de los beneficios de las personas accionistas. Los mecanismos solidarios de protección dejan paso al individualismo. La negociación, colectiva y explícita en la lógica de la cualificación, se vuelve individual e implícita con la lógica de la competencia (Hirtt, 2003).

Por eso cada trabajador o trabajadora debe constituir su propio ‘capital’ de competencias originales y flexibles, en vez de adecuarse a la programación establecida de una cualificación bien definida, mientras los títulos y los programas escolares se ven abocados a perder su utilidad.

De la igualdad de oportunidades a la eficacia y la “calidad”

¿Para qué están los centros docentes, de todos modos? ¿Consiste acaso la tarea del profesor en servir de carne de cañón al complejo militar e industrial? ¿Es que estamos preparando paquetes para la cadena de montaje del sistema empresarial? (McCourt, 2006, 240).

La doctrina del mercado escolar descansa sobre el argumento de la eficacia basada en el análisis de la relación costes-beneficios, puesto que el neoliberalismo exige la constante presentación de pruebas de rentabilidad económica de las acciones emprendidas.

Este modelo de “gestión eficaz” se traslada del mundo empresarial y se aplica en el contexto educativo. Pero este modelo está alejado de los planteamientos pedagógicos. Al sobrevalorar lo que es visible y lo que es cuantificable, el modelo del mercado va exactamente contra la lógica educativa que exige tiempo. El mercado funciona a corto plazo y las soluciones a las que conduce son superficiales, mientras que las soluciones a numerosos problemas educativos reclaman decisiones que operen a largo plazo .

En estas condiciones la educación se convierte en un artículo comercial cuyos resultados deben ser reducibles a unos ‘indicadores de rendimiento normalizados’ en función de la denominada eficacia.
La concepción de la eficacia que se ha ido imponiendo progresivamente en la educación considera que ésta es siempre medible, a través de métodos y técnicas estandarizadas y reproducibles a gran escala. Esta concepción exige la comparación de resultados de la actividad pedagógica. Los resultados cuantificados se presentan como un criterio de calidad de las diferentes escuelas y como la medida del nivel cultural de la población.
Creer que la eficacia y la calidad de la educación es representable mediante estándares medibles por tests constituye una visión reduccionista y cuantitativista —en parte herencia del positivismo y en parte de la cultura de la eficiencia y la competitividad ligada al mundo empresarial— que no toma en cuenta que ninguna medida o cuantificación exacta puede reflejar procesos sociales o individuales complejos como el aprendizaje.
Este sistema permite el progresivo aumento de la mercantilización de la educación porque ofrece los mecanismos de comparación que necesitan los “consumidores y consumidoras” para hacer que los mercados funcionen como tales, eligiendo entre las “ofertas más competitivas” en estos parámetros. Estas políticas presionan a las escuelas para que muestren un aumento constante en las puntuaciones de los examenes comparativos (como los accionistas que presionan para tener un aumento constante de beneficios en las empresas), para que muestren esos resultados en unos rankings comparativos que, siendo realistas, no deja de ser humillante; y amenazan a las escuelas que no muestren “mejoras” con retirarles la financiación o con la pérdida del control.

De hecho en las propuestas que introduce el Pacto Educativo propuesto por el MEC se plantea que las ideas, métodos y prácticas del mundo empresarial guíen la práctica educativa: evaluaciones censales que midan el rendimiento para establecer rankings en función de los cuales se establezca que centros son elegidos por la clientela y por lo tanto se les debe dotar de recursos porque son los demandados; establecer contratos-programa (propuesta 89) con los centros que organice el trabajo por objetivos, estableciendo que en función del grado de consecución de esos objetivos se financiará; introducción de “incentivos al rendimiento académico, a la excelencia académica, al esfuerzo y los resultados de los estudiantes” (objetivo 9, pg. 35); profesionalización de carácter gerencial y ejecutivo de los equipos directivos que se orientan como jefes de recursos humanos de cualquier empresa; rendición de cuentas del uso de la autonomía y los recursos recibidos (propuesta 6); etc.

Ligado al término eficacia, surge el vocablo calidad. La eficacia y la “calidad” se han convertido en palabras de moda que han reemplazado a la de igualdad de oportunidades. En el fondo, la preocupación básica por la calidad de la educación radica en aumentar la eficacia escolar, lo que no es otra cosa que “hacer rendir” más a los estudiantes para enfrentar un mercado cada vez más exigente. Y ello implica elevar las normas de rendimiento y que se instituyan sistemas de evaluación regionales o nacionales para determinar el rendimiento de los estudiantes y de las escuelas.

La filosofía de la calidad, importada del mundo empresarial, aporta al mundo educativo una terminología diferente y, tras ella, una concepción de la escuela como empresa, que sabe que una oferta educativa tiene razón de ser si hay familias que la demandan porque les interesa como un “valor añadido” en la lucha por el futuro laboral de su prole.

Ciertamente la eficiencia y la calidad se han convertido en términos “talismán”. Vocablos “sagrados”, que a su sola invocación confieren credibilidad, apoyo y validez a todo proyecto bajo su auspicio. «Calidad» se convierte, en efecto, en un término «fetiche» que permite dar un «barniz» de excelencia a las prácticas cobijadas. ¿Quién puede declararse a favor de la ineficacia, o quién en contra de unos contenidos, metas, experiencias y resultados educativos de calidad?

Pero surgen importantes interrogantes al hablar de calidad: de qué calidad estamos hablando y respecto a qué, calidad de qué manera y en qué condiciones, calidad para qué y al servicio de qué intereses y pesonas. A menos que vayamos más allá de las declaraciones formales el término resulta simplemente hueco o, tal vez, poco más que una fórmula publicitaria y propagandística.

En el contexto de la actual globalización neoliberal, en el que se inscriben la mayoría de los discursos de calidad, este estandarte ha sido el pretexto edulcorado que trata de camuflar términos políticamente menos correctos (excelencia, élites, minorías) y funciones perennes de la educación (selección, clasificación, distinción académica y redistribución social), disimuladas ahora bajo los imperativos de la calidad. De tal forma que estos objetivos y finalidades de la calidad, se están configurando como nuevas y efectivas estrategias neoliberales de “selección” y segregación de los “mejores” o “más rentables”, ya no sólo de alumnos y alumnas, sino de centros.

Las presiones del Banco Mundial y los planes de ajuste del Fondo Monetario Internacional han significado adoptar una lógica que se basa más en criterios de rendimiento económicos que en criterios pedagógicos; una lógica en la cual la atención está puesta en las competencias y en los resultados funcionales del aprendizaje de cara a la inserción laboral.
Esto orienta la política educativa al campo económico más que al pedagógico. A su vez, la calidad queda reducida al rendimiento y a la racionalización del gasto. La reflexión pedagógica sobre la enseñanza ha pasado a convertirse en una reflexión centrada en los rendimientos y la productividad. Productividad, competitividad, eficiencia, eficacia, aparecen como atributos del nuevo modelo al que deben responder el sistema educativo y las instituciones que lo integran.

El horizonte de los fines de la educación se reduce a la cuantificación del número de diplomados y tituladas, tasas de fracaso o tasas de éxito, a su vez relacionados con las inversiones realizadas y las necesidades en mano de obra de la gran industria.

En definitiva, encubre unos intereses esencialmente ideológicos al convertirse en un instrumento sutil para hacer más eficientes y aceptables las prescripciones oficiales determinadas desde los niveles de poder central, pasando desde las formas tradicionales de control burocrático, hacia técnicas de control ideológico.

Este discurso funciona, además, como un discurso moral, que apela a la responsabilidad de las propias comunidades educativas, culpabilizándolas de su crisis o fracaso e induciéndolas a que sean más productivas. Al mismo tiempo, oculta y desplaza los problemas centrales de la educación, particularmente los vinculados a la financiación de la educación, a problemas de eficacia y eficiencia del sistema educativo. De este modo, la cuestión ya no es de contar con mejores centros, con edificios decentes, bien dotados de todo el profesorado y de apoyo necesario; la calidad depende ahora del funcionamiento del propio centro y de su capacidad para ganarse clientes. La lógica económica se sobrepone a la política educativa (Bolívar, 1999).

La consecuencia final es que los discursos de la equidad van siendo marginados, a medida que los discursos de la eficacia van colonizando el sentido común de las administraciones, de los y las profesionales y de las propias familias y estudiantes. El imperativo y la lógica económica se imponen.


La Mcdonalización de la escuela

“Tras buena parte del nuevo gerencialismo y de la importación de modelos empresariales al Estado se encuentran unos supuestos y unos efectos claramente patriarcales, ya que se explota el trabajo no remunerado de la mujer en la familia y en la comunidad para cumplir con las responsabilidades de las que el Estado se ha desecho” (Apple, 2002, 46).

En este círculo vicioso, se irá dotando de más financiación a aquellos centros que presenten mejores resultados “contables” y “constatables”, dejando a su suerte a aquellos centros que más apoyo y recursos necesiten. Es el darwinismo organizativo de la nueva gestión empresarial aplicada a la educación. A su vez, la privatización de los recursos públicos y el fomento de la competición entre instituciones llevan a que, cada vez con mayor nitidez, los procedimientos internos de las instituciones públicas se parezcan más a los del sector empresarial.

El modelo neoliberal considera que el problema de la ‘calidad’ de la enseñanza se encuentra en la gestión pública (la gestión que del servicio público ‘educación’ hace la titularidad pública), por lo que el ‘modelo’ que propone es el de una gestión privada del servicio público, pero ya no sólo en el sentido de que la gestión pase a manos privadas, aunque el servicio que se ofrezca siga siendo público, sino en el sentido de que los titulares públicos aprendan a gestionar como lo hacen los privados, cuya gestión se presenta como modelo de excelencia .

Gentili (1997) denomina a este proceso Mcdonalización, en el sentido de que concibe la escuela a imagen y semejanza del estilo McDonald’s. Esta estrategia neoliberal parte de una concepción que define la crisis educacional como una crisis de eficiencia, eficacia y productividad, es decir, como un problema cuantitativo y gerencial. Por lo que, para solucionarla, es necesario aplicar soluciones de “racionalización” y “gerencialismo” al estilo de las plantas industriales de fabricación. De ahí que los cuatro principios que rigen la mcdonalización de la educación son: eficacia, cálculo, previsibilidad y control (San Martín, 2006).

Lo que unifica a los McDonald’s y a la utopía educativa del mundo de los negocios es que, en ambos, la mercancía ofrecida debe ser producida de forma rápida y según ciertas normas rigurosas de control de la eficiencia y de la productividad. Mcdonalizar la escuela, analiza Laval (2004), supone pensarla como una institución flexible que debe reaccionar a los estímulos o señales que emite un mercado altamente competitivo al que debe servir eficientemente en la preparación de trabajadores y trabajadoras eficaces. Es evidente que la educación debe tener conexión con el mercado de trabajo; lo cuestionable es que, como venimos analizando, parezca que sólo en función de ello se establezcan sus metas y se evalúe su impacto, como si lo auténticamente crucial de la escuela fuera preparar la mano de obra de los procesos productivos.

Se convierte así el proceso educativo en una labor meramente técnica. Se le cercena y se niega el eminente carácter social y político del acto educativo que implica conflictos de intereses, valores e ideales. Esta mutilación no admite que la comunidad educativa, protagonista del proceso educativo, se formule preguntas como “¿qué contenidos enseñar, para qué enseñarlos, a favor de qué o de quién enseñarlos?, ¿quién elige los contenidos y cómo se enseñan?, ¿cuál es el papel del profesorado y de las familias y del alumnado?…” No entiende que la comunidad participe activamente en la escuela, ni que se organice democráticamente la misma.

La imitación del mundo de la empresa privada tiene como justificación la búsqueda de eficacia. Este tema de la “escuela eficaz” debe relacionarse con la reducción o, al menos, el control de los gastos educativos, que se ha vuelto una prioridad con la puesta en duda de la intervención social del Estado: “hacer más con menos”, éste es nuevo lema. Si ya no se pueden aumentar los recursos a causa de la deseada reducción de los gastos públicos y los impuestos, el esfuerzo prioritario debe dirigirse hacia la administración más racional de los sistemas escolares pasando, como en la industria, de las técnicas de producción de masas a las formas de organización fundadas en la ‘gestión de calidad’.

La eficacia gestora se erige en norma suprema. Se pone en marcha un verdadero culto a la eficacia y al rendimiento, que da lugar al descubrimiento y a la clasificación de las ‘buenas prácticas’ innovadoras que deberán ser transferidas y extendidas a todas las unidades de enseñanza. Se obliga a la escuela a ser ‘competitiva’. Debe adaptarse a lo que quiere el “cliente”. El toyotismo y la “calidad total” parecen haberse convertido en las nuevas Tablas de la Ley. La ‘legitimidad procedimental’ (dirigir bien, organizar bien, calcular bien, gestionar bien) se pone por encima de la ‘legitimidad sustancial’ (ética y valores que se pretenden compartir). El gestionarismo empresarial sustituye poco a poco al humanismo como sistema de inteligibilidad y de legitimidad de la actividad educativa. Todo parece que haya de racionalizarse según el cálculo de las competencias y la medida de los rendimientos (Laval, 2004).

Para ello se necesitan, lógicamente, gestores y gestoras eficientes. Por eso se cambia el paradigma de entendimiento de la organización educativa, desviando el protagonismo de la comunidad educativa a los directores y directoras eficaces. La participación es sustituida por la gestión. Para ello es necesario poner al frente de las instituciones educativas a verdaderos gestores encargados de aplicar eficazmente las políticas de modernización, decididas desde arriba y capaces de movilizar y controlar a los docentes en la base.

Si antes el director o la directora de un centro era la representación de la comunidad educativa ante la Administración, defendiendo los intereses de la misma y exigiendo el cumplimiento del derecho a la educación por parte de la Administración, ahora los papeles se invierten . La dirección, con la ley de educación socialdemócrata española (LOE), siguen siendo representantes de la Administración en el centro, como había planteado el anterior gobierno conservador, ejecutores de sus disposiciones, mandos intermedios de esta nueva estructura jerárquica. Esto implica crear una burocracia cercana y dependiente de la Administración, con un “talante más comprensivo” ante sus medidas y difusora y controladora de sus instrucciones (Díez, 2002c).
Parece como si, para la administración central, lo fundamental consistiera en disponer de un “peón” más eficaz y, sobre todo, más ‘leal’ en el control de la base docente de los centros públicos con el fin de llevar a cabo las transformaciones del modelo educativo decididas desde arriba. Se refuerza así el conformismo y la obediencia esperada de los cargos directivos más que incitarlos a confiar en las iniciativas de la comunidad educativa.
En este contexto claramente neoliberal se transfiere al mundo educativo incluso el lenguaje economicista y mercantil de la empresa privada. De hecho, la institución escolar ha experimentado una verdadera “transferencia terminológica”, una inflación galopante del léxico de la gestión en la nueva lengua de la escuela: la escuela es redefinida como “empresa educativa”; la pedagogía se convierte en “gestión mental” y se propone concebir al profesorado como “gerentes de sus clases”. Se introducen términos de esta ‘neolengua’ provenientes directamente del mundo de la empresa: “calidad total”, “sociedad del conocimiento”, “cliente”, “marketing”, “competencia”, “empleabilidad”, “flexibilización”, “excelencia”, etc.

La formación para el acceso a la dirección o la que se imparte a los directores y directoras en función, ya no sólo incorpora nociones y visiones del mundo de la empresa (gestión, competencias, balance, calidad total, eficacia…), sino que enseña a leer los problemas que se plantean en el sistema educativo a través de las lentes de la empresa privada. El efecto de este tipo de formación consiste en hacer de la empresa la norma ideal a la que debe plegarse la escuela. Esto está implicando la consolidación de una “cultura común” de la dirección, gracias a una formación semejante y a referencias similares en quienes se van incorporando a estos cargos.
Es obvio que, actualmente, los sectores dominantes apuestan por suplantar el plano de participación y organización democrática por el estrictamente gerencial, en el que la productividad, la competitividad y, con énfasis creciente, la flexibilidad deben impregnar todo el entramado funcional de los centros escolares. Todo lo demás, incluida la condición de lo público o el precepto constitucional de la participación, quedará en un segundo plano ante el entusiasmo que despierta la ideología de corte empresarial.

La pedagogía que nos queda

“Se está empresarializando el sistema educativo. Este es un movimiento de privatización indirecta, no necesariamente relacionado con la titularidad del servicio, sino con el funcionamiento del mismo” (Angulo, 1999, 31).

Estamos asistiendo a un proceso de “individualización” de la relación educativa en una sociedad de mercado, en la que cada consumidor o consumidora elige aquello que le puede reportar ventajas competitivas en la carrera por un puesto de trabajo. El alumno o la alumna –y sus familias- ya no son ciudadanos y ciudadanas con el derecho y el deber de recibir educación; ahora son clientes que buscan acrecentar su “stock personal de capital humano”. Manifiestan menos expectativas colectivas respecto al sistema educativo, pero sobre todo expresan más exigencias individuales dirigidas a un “proveedor de enseñanza”. Las sucesivas intervenciones sobre el sistema escolar han creado el caldo de cultivo propicio para que la solidaridad deje de ser el eje vertebrador del trabajo en los centros.

La “externalización” del fracaso: culpabilizar a la víctima

“Ya está bien de plastilina para aprender matemáticas, de ignorar hasta los treinta años, y aún después, qué es un sujeto y qué un predicado, porque el nivel lo marcan los de abajo y total no sirve de nada esforzarse lo más justo. La educación tiene que ser un esfuerzo personal, un camino de superación, una colección de angustias y trabajos, y menos gaitas búlgaras con los traumas, la vida guay y los diversos males que la presión ambiental ocasionan al cuitado adolescente. Esfuerzo equivale a dificultad. Esfuerzo equivale a selección. Si permitimos que cualquier mequetrefe con once asignaturas pendientes obtenga el título de bachillerato, no conseguiremos más que fomentar la desconfianza del empresario. (Javier Pérez Fernández. Diario de León, 7-2-02, 4).

No se puede seguir manteniendo por más tiempo sistemas de protección social y apoyo –seguridad social, educación, subsidios de desempleo, etc.– para aquellas personas que no quieren hacer nada por sí mismas y sólo se aprovechan del sistema. Hemos de darles la oportunidad de esforzarse, de enfrentarse “cara a cara” con el mundo real cuanto antes para que reaccionen y se comprometan con su propio futuro, tomando las riendas de su destino, o forzarles a ello, “por su propio bien”. Lo hacemos por “ellas”, por su bien y su desarrollo personal, y también por el beneficio de la comunidad: no podemos seguir manteniendo con el esfuerzo de los demás a un grupo de “zánganos” y “zánganas”.

El neoliberalismo privatiza todo, inclusive el éxito y el fracaso social. Ambos pasan a ser considerados una variable dependiente del conjunto de opciones individuales mediante las cuales las personas se juegan día a día su destino. Surgen así los calificativos exculpatorios: “objetores escolares”, mote que se aplica en educación a quienes calificamos como alumnado conflictivo, que “no quiere estar en clase” y que “sólo hace que molestar”. Se focaliza así la atención en ellos y ellas, se centra el problema en “las víctimas”.
Hemos de dedicar los esfuerzos y los recursos disponibles a quienes “verdaderamente quieren estudiar” y tienen posibilidades de llegar lejos, de aprovechar lo que se les ofrece, de llegar a los puestos directivos de las grandes empresas y a los cargos técnicos de alta cualificación. El resto, que no quiere esforzarse más, será la masa laboral prescindible, flexible, que sufrirá los recortes laborales, la precarización y la flexibilidad del mercado porque no han sabido aprovechar las oportunidades que se les dieron (Díez, 2003b).

El actual énfasis puesto en la “excelencia” ha modificado el discurso educacional de manera que, una vez más, el bajo rendimiento que era interpretado, al menos parcialmente, como un fallo de las políticas y prácticas educativas severamente deficientes, actualmente es atribuido en forma creciente a un fracaso del propio estudiante.
Los mercados, dicen, son naturales y neutrales y se rigen por el esfuerzo y el mérito. Así pues, por definición, quienes se oponen a ellos también se oponen al valor del esfuerzo y del mérito. Es el alumno y la alumna quienes tienen la responsabilidad personal de esforzarse. Detrás de este análisis hay una concepción negativa y pesimista del alumnado que tiende a buscar el mínimo esfuerzo. Es, en definitiva, la reinstauración de las raíces del capitalismo: la vuelta a la ética protestante, en la que el éxito o el fracaso dependen del esfuerzo individual.

Frente al análisis de las causas estructurales que están provocando que determinados sectores sociales estén abocados sistemáticamente al fracaso (reproduciendo y manteniendo la división de clases sociales a través de la escuela), las reformas culpabilizan del fracaso a los alumnos y alumnas, debido a sus ‘dificultades de aprendizaje’. El “mal alumno/a” aparece ahora como la causa de buena parte de los males. Por eso, sus propuestas insisten en el esfuerzo del alumnado, en su control a través de más pruebas, más disciplina y más ambiente de estudio, y en la exigencia.
Es una exigencia jerárquica, de arriba hacia abajo y toda ella centrada en el “eslabón más débil”: de la Administración hacia los centros (centralizando y controlando la gestión de los directores y directoras que pasan a ser ‘gerentes’ representantes de la Administración); de la dirección hacia la comunidad (para imponer disciplina); del profesorado hacia el alumnado (para expulsar y organizar clases homogéneas); del alumnado hacia sí mismo (que tiene que imbuirse de la cultura del esfuerzo y autoexigírsela); de las familias a los alumnos/as (para hacerles respetar las normas del centro)… De esta forma las “víctimas” que fracasan se convierten en culpables de ese fracaso, sobre los que se centran todas las exigencias. El sistema queda impune.

“Despojada de un lenguaje de responsabilidad social, la defensa de la privatización rechaza la suposición de que el fracaso escolar sería mejor entendido dentro de las dinámicas políticas, sociales y económicas de pobreza, carencia de trabajo, racismo y discriminación de clase, y fondos desiguales, o sobre la base una disminución de los impuestos. Más bien, el fracaso escolar, especialmente el fracaso de estudiantes de colectivos minoritarios, se atribuye a la falta de inteligencia codificada genéticamente, una cultura de privación o, simplemente, una patología” (Giroux, 1999, 54).
Esta visión tiene que ver con cómo se ha ido construyendo en el imaginario colectivo de nuestra sociedad occidental el principio de que las sociedades capitalistas brindan posibilidades de libertad desconocidas en otras sociedades. Los trabajadores y las trabajadoras tienen la libertad de ser o no contratados por el empresariado y todo el mundo tiene en cualquier momento en nuestro sistema de libre empresa la opción de iniciar su propio negocio o ser trabajador o trabajadora autónoma en un “mundo de autónomos”. Con esta libertad económica universal no hay posibilidad de dominación económica en las democracias occidentales. Las personas “pobres” lo son simplemente porque no han trabajado todo lo duro que las circunstancias les exigían o porque no han sabido aprovechar las innumerables oportunidades que han tenido. En definitiva, son ellas las que tienen la culpa. En esta concepción no hay necesidad de hacer referencia a las estructuras de poder o a las condiciones sociales opresoras.

Por supuesto que todos estamos de acuerdo en la necesidad del esfuerzo. El problema es cuando la receta que parece solucionar el problema del sistema educativo se centra únicamente en el esfuerzo del alumnado. No sólo por la simpleza y tosquedad del análisis, sino porque es una vuelta al ‘modelo del déficit’ tan denostado en el ámbito educativo: el problema es del “deficiente” y es él quien tiene que adaptarse al sistema, no el sistema el que tiene que adaptarse y dar respuesta a sus necesidades.

“Separar el trigo bueno”

“Las experiencias demuestran que dar lo mismo a un estudiante que ha fracasado no le hace mejorar. La responsabilidad de un buen sistema educativo sería solucionar los problemas individualmente en vez de hacerles pasar otra vez por la misma maquinaria. En países con buenos resultados, como Finlandia, Japón, Corea y Canadá, la repetición, sencillamente, no existe” (Andreas Schleicher, director del programa PISA, El País, lunes 27 de mayo de 2002).

Se está produciendo una tendencia a abandonar de forma gradual la enseñanza en grupos de alumnado de capacidades diversas y la reaparición de distintas formas de división en grupos homogéneos y de adaptaciones curriculares de niveles diferentes para los distintos grupos, incluyendo la escolarización selectiva. Los gobiernos conservadores de todo el mundo, y muchos de tendencia socialdemócrata apuntados al neoliberalismo, están intentando, una y otra vez, aplicar esta estrategia, ya sea solapadamente (repetición, opcionalidad), ya sea explícitamente (itinerarios). El argumento inicial que emplean para justificarlo es la supuesta “bajada de nivel” que conlleva la heterogeneidad de las clases diversas.

La presencia en las escuelas de las personas pobres, migrantes o con menos capacidad de ajuste al modelo escolar imperante –argumentan los conservadores- ha echado por tierra los estándares educativos, ha bajado los niveles y ha hecho impracticable la educación de los que sí merecen ser educados. Esta situación, afirman, requiere por parte de las escuelas unas técnicas de examen más eficientes que permita al profesorado destinar al alumnado más brillante a las clases avanzadas y excluir de ellas a los más torpes. Por eso se insiste en la repetición como estrategia “educativa” para el alumnado con dificultades de aprendizaje, generando un clima de alarma social y malestar ante la supuesta “promoción automática” del alumnado con suspensos.

Como dice Barry McGaw, Director de Educación de la OCDE, “es raro que haya gente que defienda que la única forma de motivar a los alumnos sea amenazándoles con la repetición. Hay países con buenos rendimientos donde los alumnos no repiten. Porque no aprendemos en bloques de tiempo de un año. Y repetir es como decirle a una persona que tiene que repetir todo un año de su vida. Es mejor decirle: ‘esta vez no has llegado, pero vamos a asegurarnos de que la próxima vez sí lo harás’. Los que defienden la repetición creen que ésta es una forma de tener altas expectativas, y, sin embargo, es una manera muy poco eficiente” (El País, lunes 2 de mayo de 2005, 38) .

Parece que la mayoría de expertos y expertas cualificados están de acuerdo en que el sistema de repetición de curso no mejora las condiciones de quienes repiten. Al contrario, lo que provocan son sentimientos de fracaso y pérdida de autoestima, ruptura de relaciones sociales, aumentando los conflictos docentes de relación con el alumnado y familias y provocando selección social. Realmente lo que puede afectar es a la confianza del alumnado en su capacidad de aprendizaje, provocándole un sentimiento de incapacidad adquirida en sus propias posibilidades. Además, esto se ve reforzado porque socialmente se imputan los problemas escolares a la capacidad intelectual del alumno o de la alumna, que aprende a interpretar las dificultades como pruebas de su ineptitud. Realmente lo que se consigue con la repetición es homogeneizar en edad y capacidades académicas a la clase que se queda sin esos alumnos que repiten, algo que algunos “docentes”, especialmente en secundaria, reclaman con insistencia. Finlandia, los países nórdicos, Japón, Irlanda y Reino Unido, donde la repetición es excepcional, no por ello bajan sus niveles ni tienen menos calidad.

En ese modelo, la educación se convierte en una carrera de obstáculos en la que se multiplican los exámenes, las barreras, los filtros de selección, como si el único método para educar fuera la presión y el control a través del miedo al examen. Y no podemos olvidar que lo que hacen los exámenes, en el mejor de los casos, es identificar el nivel “de conocimientos académicos”, no mejorar la calidad del proceso de aprendizaje y formación.
Como critica el informe PISA 2005, países como Francia se han estancado porque “han decidido apostar por un sistema muy competitivo, que genera poca equidad”, al igual que Alemania. Sin embargo, en las clases finlandesas, hay una generalizada ausencia de competitividad. Los alumnos y las alumnas practican la solidaridad con sus compañeros y compañeras con más dificultades en los estudios con absoluta normalidad y el profesorado se asegura de que ningún alumno ni alumna se quede atrás.
El “culto al rendimiento y la eficacia” se impone en detrimento de otras concepciones de la educación. Este modelo mercantilista cuestiona y desacredita todo el discurso sobre los valores de solidaridad y cooperación, sobre la igualdad de todos y todas o las oportunidades de inserción profesional. En este esquema planea la tentación de desembarazarse del alumnado menos brillante académicamente, aquellos que exigirían el mayor esfuerzo pedagógico (Díez, 2003a). La pretensión de ostentar los mejores resultados en los exámenes para figurar en los mejores puestos de los rankings y atraer así al alumnado “más adecuado” no requiere el mismo tipo de pedagogía que cuando la educación se considera un bien común especialmente necesaria para quienes más la necesitan en su desarrollo personal y social.

Los sistemas de oportunidades

Una enseñanza comprensiva supone que los Estados asumen el compromiso de extender una formación común, progresiva y polivalente a toda la población, para que pueda participar en la sociedad en condiciones de igualdad, con el fin de apoyar una mayor justicia social a través de la educación, y que se encamina, además, hacia el logro de un mayor equilibrio de ‘oportunidades educativas’ para todo el mundo, independientemente de sus orígenes sociales, su etnia, su credo, género o disponibilidad económica y de desarrollo.

Lo que unifica ideológicamente a los autores y autoras neoliberales y neoconservadores es la denuncia de la ‘uniformidad’, presentada como un insoportable ‘igualitarismo’, en nombre de la libertad y la diversidad de los talentos naturales. La diversidad y la diferencia del alumnado hacen que sea ineludible la educación separada. Se trata de sustituir un ‘sistema educativo centralizado y burocratizado’ por una enseñanza pluralista y diversificada, en la que cada uno tendrá la posibilidad de seguir a su ritmo la vía que ha elegido.

Los gobiernos conservadores, denominan a esto “sistemas de oportunidades de calidad”, basados en itinerarios curriculares distintos y separados, que conducen a vías diferentes: hacia la Universidad, hacia la formación profesional o hacia el mundo laboral. Frente a la comprensividad, este es un sistema de especialización temprana que prepara a cada grupo para una salida profesional diferente adecuada a la demanda del mercado de trabajo. Es esa demanda del mercado la que establece el tipo de educación que se les va a ofertar. Así se incrementará sustancialmente la población con bajo nivel de cualificación, que el mercado estará esperando con los brazos abiertos.

Las protestas contra la comprensividad provienen de este sector que considera un error hacer compartir aulas a alumnado con muy diferentes rendimientos académicos. De acuerdo con esta postura simplemente sucede que aproximadamente a los 14 años de edad el alumnado manifiesta distintos intereses y parte de ellos y ellas no desean aprender lo que la ley establece para los niveles obligatorios. Dado que no quieren estudiar, la alternativa es separarlos del resto del alumnado –los que sí quieren estudiar- e introducirlos en programas alternativos o simplemente expulsarlos .

Se trata de un tipo de explicación que se remite en exclusiva a la culpabilización de las víctimas, alegando su manifiesta falta de voluntad para seguir estudiando y el consiguiente boicoteo del normal desarrollo de las clases por parte de esos estudiantes. Se remite así la justificación, en el más craso de los reduccionismo psicologicistas, a la mera voluntad del alumnado. Simplemente sucede que unos quieren estudiar y otros no. La escuela oferta una cultura –la cultura sin más– de la que unos desean disfrutar y otros no. La conclusión lógica de esta postura es que no todos los ciudadanos y ciudadanas están en condiciones de alcanzar los objetivos que marca la ley para la educación obligatoria y que no hay nada que hacer con determinado tipo de alumnado, los denominados “objetores escolares” (Feito, 2002).

Este tipo de agrupación del alumnado por itinerarios ya se ha experimentado en otros países. En Alemania, en donde la separación del alumnado en tres tipos de escuelas se realiza a los 10 años, después del cuarto curso, el alumnado migrante no está repartido por todos los itinerarios que tienen, sino que se concentra en los denominados “itinerarios basura”. En Francia, según los últimos estudios, en primaria, los hijos e hijas de titulados y tituladas superiores tienen un 71% de probabilidades de obtener una media al menos de 8, mientras que la probabilidad de obtener esta misma nota baja al 35% cuando se trata de descendientes de personas obreras no cualificadas; al llegar a la secundaria, más de la mitad de este alumnado tiene un retraso de al menos un año escolar, y casi un tercio ha repetido más de una vez; al término de los once años de enseñanza obligatoria, sólo el 19% estudia bachillerato, el resto se reparten entre las enseñanzas profesionales, técnicas o han abandonado por completo la enseñanza. Lo cual significa que no existe distribución por rendimiento escolar, sino por clase social.

Y es que, no sólo ética, sino pedagógicamente es absolutamente cuestionable esta práctica. Tenemos que tener en cuenta que, como desarrolla Fernández Enguita (2002), donde quiera que ha habido agrupación o especialización se ha podido demostrar la existencia de una sobrerrepresentación de las minorías, el alumnado procedente de familias de clase obrera, etc., en los itinerarios de carácter práctico-profesional o de ritmo más lento. El resultado ha sido la segregación pura y dura. Por el contrario, la supresión de los itinerarios, por ejemplo en los Estados Unidos, ha impulsado fuertemente las oportunidades de los sectores en desventaja, por ejemplo en el caso del acceso de los negros norteamericanos a los estudios universitarios.

La importancia atribuida a organizar las aulas de forma homogénea es directamente proporcional al grado en que enseñanza y aprendizaje se centran en la figura y la acción del profesorado. Diversas investigaciones (Fernández Enguita, 1996) han mostrado que los y las docentes más partidarios de la clase magistral también lo son de la agrupación en intinerarios. Ciertamente, la lección magistral es una práctica que impone un ritmo común y queda, entonces, sometida al ritmo del profesor o de la profesora, quedándose “descolgados” quienes no le siguen.
Pedagógicamente la separación en itinerarios es completamente contraproducente para el proceso de enseñanza-aprendizaje y para mejorar el sistema educativo. Lo explica Andreas Schleicher, director del Programa PISA a partir de los datos internacionales: En Alemania, Austria o Hungría, donde al alumnado se le separa a los 10 u 11 años, se produce una gran disparidad entre el rendimiento de los estudiantes. Además, ninguno de estos países tiene un alto rendimiento académico. Es difícil juzgar el potencial de una persona a una edad muy temprana. El alumnado que está en los peores itinerarios acaba atrapado en un círculo vicioso del que no puede escapar el resto de su vida. Se observa además que los niveles más bajos de rendimiento suelen correlacionar con alumnado con unas desventajas sociales bastante marcadas. La idea de estos sistemas es agrupar a los estudiantes según su capacidad, pero lo que ocurre en la práctica es que acaban agrupados según su procedencia social.

La opcionalidad

Los mejores sistemas educativos, en general, tienden a tener colegios comprensivos. Polonia ha mejorado el nivel académico de su alumnado en sólo tres años evitando los itinerarios. Lo que ha hecho subir el porcentaje de la media es que han aumentado los logros del alumnado con peores calificaciones. Todos sus colegios de secundaria son comprensivos. En 2000, Polonia tenía una gran diferencia de alumnado entre colegios. Tres años más tarde, ya no existe tal diferencia. La segregación sólo es buena para los alumnos y las alumnas brillantes. El mensaje es que se pueden tener buenos resultados sin segregación (Barry McGaw, Director de Educación de la OCDE. El País, 2-04-2005, 38).

No obstante, los mecanismos de selección se disfrazan también de forma “encubierta” a través de las denominadas ‘vías dobles de opcionalidad’. Tras la insistente llamada a valorar la enseñanza profesional y su promoción publicitaria como salida profesional inmediata, se asiste a una tentativa de reducción del tiempo de estudios de los jóvenes en su mayor parte procedentes de la clase obrera. Esta política pretende partir de las dificultades de la educación de los jóvenes procedentes de una clase obrera en crisis, pero para deducir que hay que dirigirlos hacia las ramas de relegación de manera más firme y directiva (Laval, 2004).
El Libro Blanco europeo sobre el crecimiento, la competitividad y el empleo considera que la “educación podría ser racionalizada ofreciendo un periodo más corto de enseñanza general, mejor adaptado a las necesidades del mercado y favoreciendo la enseñanza profesional como alternativa a la universidad” (Comisión Europea, 1993a). Mientras que durante las últimas décadas la tendencia dominante fue la de retrasar la edad a la que se debía “elegir”, la de aplazar el momento de la orientación hacia una rama o especialidad y la de incitar a los jóvenes a continuar los estudios generales, esta tendencia parece invertirse hoy en día .

En definitiva, estamos por tanto asistiendo a una “reinvención” de los itinerarios encubiertos. Se sigue empeñado en adelantar lo máximo posible la elección de opciones, la selección del alumnado, pervirtiendo la “atención a la diversidad” como excusa para la segregación temprana. Lo cual permite y facilita el abandono de la “escolaridad normalizada” a un sector importante del alumnado a partir de 2º curso de la ESO. Diversificación y orientación, pues, se asimila a selección.

La redefinición de los límites de la discusión
Mientras una quinta parte de la humanidad que vive en la opulencia malgasta los últimos recursos naturales, el resto está inmerso en una miseria sin nombre en la que se hunde cada vez más. Nuestra preocupación no debería ser precisamente asegurar mediante la escuela una ‘inserción armoniosa’ en la sociedad. Lo que debería preocuparnos es saber si estos jóvenes podrán ser capaces de resistir frente a la opresión, de rebelarse contra la explotación y la injusticia, si se armarán con los saberes que permiten comprender el mundo para transformarlo en el sentido de la justicia y la felicidad para todas las personas (Hirtt, 2003).

El mayor éxito de la globalización neoliberal que vivimos actualmente en el mundo de la educación ha sido lograr redefinir los términos del debate en torno a la educación, al bienestar social, y otras áreas del bien común. Ha triunfado parcialmente en alterar el significado mismo de lo que implica tener un objetivo social de equidad. La “libertad” de los consumidores y consumidoras ha reemplazado al anterior derecho de ciudadanía, que emergía de la lucha en el contexto de relaciones de dominación generadas estructuralmente. Así, el bien común estará ahora regulado exclusivamente por las leyes del mercado, la libre competencia, la propiedad privada y la rentabilidad. En esencia, las definiciones de libertad e igualdad ya no son democráticas, sino comerciales (Hall, 1986; 1988).
Como explica Apple (2002), después de años de ataques y de movilizaciones conservadoras ha quedado claro que unas ideas que en otro tiempo se consideraban descabelladas, impracticables o simplemente extremistas, ahora se están implantando cada vez más en el sentido común de la gente, de los profesionales de la educación y de los responsables políticos.

De tal forma que la discusión, en el terreno educativo, ya no se centra en cómo desarrollar un currículum emancipador basado en un desarrollo vital de nuestro alumnado que le garantice una ciudadanía plena, una participación real en la construcción de una sociedad más justa, sino en un currículum en función del mercado de trabajo con el fin de incrementar la competitividad internacional, la ganancia.

El neoliberalismo ha modificado el pensamiento y la argumentación política corrientes. Ha habido una sorprendente inversión ideológica de valores: el aura que solía conceder valor al bienestar de la población (esto es, el valor del bien común), se adhiere ahora a todo aquello que sea privado (o pueda ser privatizado). Allí donde la justicia y la necesidad social era la piedra angular de la discusión, ahora las cuestiones del “valor del dinero”, el derecho privado de disponer de la propia riqueza, la ecuación entre la libertad y el libre mercado, se han convertido en los términos, no sólo del debate político, sino también del pensamiento y el lenguaje de la reflexión cotidiana.

Se ha llevado a cabo la exitosa traducción de una doctrina económica al lenguaje de la experiencia, el imperativo moral y el sentido común. La ética del libre mercado se ha combinado con políticas populistas. Esto ha significado la amalgama de una “rica mezcla” de temas con una larga historia —nación, familia, deber, autoridad, estándares y tradicionalismo— con otros elementos temáticos que también han adquirido gran resonancia en épocas de crisis: el interés individual, el individualismo competitivo y el antiestatismo. De esta manera se ha creado un sentido común reaccionario.
El “pánico” por la caída en los estándares y por el fracaso escolar, los temores por la violencia en las escuelas, la preocupación por la destrucción de los valores de la familia y de la religiosidad, todos estos “miedos” son exacerbados y utilizados por los grupos dominantes en la política y la economía, para reorientar el debate sobre la educación (y sobre todas las cuestiones sociales) hacia su propio terreno, el terreno de la productividad y las necesidades del mercado. Por cuanto las familias están justificadamente preocupadas por el futuro económico y laboral de su progenie —en una economía que está cada vez más condicionada por salarios en descenso, el desempleo, la fuga de capitales y la inseguridad— el discurso de la derecha entra en contacto con las experiencias de mucha gente de la clase trabajadora y de la clase media baja (Apple, 2000, 88-89).

Este desplazamiento de filosofías y “sentido común” es lo que explica que un buen porcentaje de personas pertenecientes a las nuevas clases medias ya no se preocupen tanto de la política social y educativa, ni de la democratización de la educación. Su obsesión es que, en las instituciones escolares, sus hijos e hijas tengan buenas calificaciones y avancen sin repeticiones de curso y, a ser posible, que les confieran competencias canjeables en el mercado por buenos puestos laborales.

Por eso el fin de la educación está siendo transformado. La educación ya no se considera una forma de ampliar las oportunidades educativas, desarrollar programas de educación intercultural, mejorar las oportunidades de vida de las mujeres, de las personas de minorías, de la clase trabajadora, sino, más bien, organizar la educación con el fin de incrementar la competitividad internacional, de ser rentable en la formación de los futuros recursos humanos. Y los partidos socialdemócratas también han aceptado estas reglas de juego, han limitado el campo de discusión a los estrechos límites del contexto neoliberal. Por lo que todos los discursos políticos, tanto conservadores como socialdemócratas, están atrapados en este pensamiento único que se impone e impone prácticas coherentes con este modelo.

Alternativas desde IU

Sistema Público de Educación, de titularidad y gestión pública
A. Un Sistema Público de Educación, de titularidad y gestión pública, como eje vertebrador y fundamental del Sistema Educativo.

1. Esto implica la no equiparación de la escuela privada concertada con la de titularidad pública, integrando sin más a los centros privados concertados en el “Servicio Público de Educación”. El Ministerio de Educación quiere establecer la equiparación de la escuela privada concertada con la pública, como partes integrantes de un único servicio público educativo. Esto supone un retroceso del modelo de escuela pública. La escuela pública es la de todos y para todos, la que más y mejor asegura la igualdad de oportunidades y la convivencia democrática de personas con distintas procedencias socio-culturales; y por ello, la que mejor contribuye a la equidad y a la cohesión social.

2. Compromiso explícito y articulado de forma clara y efectiva para que las distintas administraciones educativas garanticen el derecho a la educación en condiciones de igualdad en todas las etapas educativas, mediante una red planificada de centros de titularidad y gestión pública, con suficientes plazas escolares para el conjunto de la población, que dé respuesta a las necesidades reales de escolarización en cada zona, garantizando un puesto escolar público en cualquier punto del territorio estatal.

3. Para ello, el Gobierno central y las CC.AA. deberán poner en marcha un plan de construcciones de centros educativos públicos y de reforma o ampliación de los existentes, de modo que la red pública llegue en óptimas condiciones a todos y cada uno de los ámbitos de escolarización posibles, y para lograr también reducir las ratios de alumnado por aula contando con los espacios adecuados.

4. Una red de centros públicos que cubra también la demanda de plazas de 0 a 3 años en Escuelas Infantiles (¡no en guarderías!), con los requisitos necesarios para que toda la Educación Infantil tenga un carácter plenamente educativo. Consideramos imprescindible garantizar para este tramo educativo el derecho a la educación desde la oferta pública, así como su carácter plenamente educativo mediante un desarrollo normativo de ámbito estatal. Eso implica adoptar un compromiso claro de supresión de los centros no educativos, que carecen de condiciones dignas de escolarización, que rebajan las titulaciones del personal responsable y los requisitos de las instalaciones, o que incrementan las ratios. Todo ello de acuerdo con los “40 Objetivos de calidad”, elaborados por la Red de Atención a la Infancia de la Comisión Europea, por tratarse de una etapa crucial para el desarrollo personal y un factor decisivo para el éxito escolar, sobre todo para aquellos niños y niñas con mayores necesidades sociales o personales.

5. Establecer medidas concretas para evitar los procesos de externalización y privatización que de manera progresiva se producen en este ciclo. Sustituir de manera inmediata las “guarderías” por escuelas infantiles con todas las garantías de calidad en cuanto a cualificación del personal, espacios, ratios, etc.

6. Promover la creación de nuevas plazas escolares en centros de titularidad pública, en lugar de concertar más unidades privadas.

7. “El suelo público sólo para centros públicos”: eliminación de cesiones de suelo municipal para la creación de centros privados concertados, garantizando la construcción de centros públicos en los nuevos desarrollos urbanísticos, como indica la propia LOE en su artículo 109.

8. Entender y plasmar en la legislación vigente que “la libre elección de centro escolar” (o de centro de salud, o de médico…) debe entenderse como una manifestación de preferencia, no como un pretendido derecho a obtener lo que se pide, a cargo de fondos públicos y al margen de toda planificación educativa. La obligación de los poderes públicos es garantizar una educación de calidad a todos y todas, en cualquier lugar, a través de una oferta de plazas públicas suficientes en todos los niveles y modalidades educativas. “Favorecer la libertad de elección de las familias” es una manera de enmascarar lo que realmente se persigue: extender y consolidar la enseñanza privada concertada (muy mayoritariamente confesional), transformando la posibilidad del concierto –bajo determinadas circunstancias y requisitos- en un pretendido “derecho” a concertar por parte los titulares de la enseñanza privada, al margen de que existan o no necesidades de escolarización y de que vaya en detrimento de la educación pública.

9. Incluir un compromiso de revisión e inspección sistemática de los centros con conciertos educativos, para que cumplan escrupulosamente la normativa, ante todo en lo relativo a aplicar los mismos criterios y en las mismas condiciones que el sector público en la admisión del alumnado y la atención a la diversidad, la gratuidad efectiva, la selección del profesorado y el funcionamiento democrático, así como del carácter aconfesional de la enseñanza.

10. Ello debe conllevar la supresión del concierto a los centros privados que incurran en prácticas de selección o discriminación del alumnado por alguno de los conceptos establecidos en el art. 14 de la Constitución.

11. Se ha de eliminar la posibilidad de concertar tramos no obligatorios en este pacto educativo.

12. Se trataría de ir hacia una progresiva reducción y supresión de los conciertos educativos, estableciendo su carácter estrictamente subsidiario (lo concertado un día no lo es sine die).

13. Establecer mecanismos para la integración voluntaria y negociada en la red pública de los centros privados-concertados que así lo quieran; todo ello para avanzar hacia una red única de centros públicos.

14. No privatizar la FP por la “puerta de atrás”, modificando la LOE y la Ley de FP, como se está haciendo a través de la futura Ley de Economía Sostenible (LES), que allana el camino al negocio privado de la enseñanza: pudiendo impartir FP con sólo comunicarlo, financiando las instalaciones y equipamientos para su utilización compartida con fines también empresariales.

Escuela de calidad y éxito para todos y todas

B. IU apuesta por una Escuela Pública de Calidad cuyo objetivo primero y principal sea garantizar el derecho de todos y todas a aprender con éxito y obtener la titulación correspondiente sea cual sea su procedencia social o cultural, y sea cual sea también el ámbito territorial donde se esté escolarizado.

15. Una educación de calidad es la que contribuye eficazmente al éxito escolar, social y personal de todo el alumnado, especialmente en la etapa obligatoria. No se trata tanto de mejorar el sistema educativo con el propósito de lograr mayores cotas de “excelencia académica” para una minoría, como de poner en práctica políticas y actuaciones concretas, sobre todo de compensación de desigualdades educativas, para evitar el fracaso escolar de muchos y muchas.

16. No basta con repetir buenos deseos que ya están plasmados en la LOE y otros desarrollos normativos, sino de precisar medidas de apoyo real al alumnado con dificultades de aprendizaje desde el momento en que aparecen, mediante una asignación de recursos suficientes que tenga en cuenta su procedencia socio-cultural.

17. Mantener la formación básica común en toda la ESO en lugar de recuperar viejos itinerarios selectivos en la educación obligatoria, que creíamos definitivamente superados (propuestas 17 y 20 del Pacto Educativo): uno para Bachillerato, otro para FP y un itinerario basura para pasar al mundo del trabajo con una mínima cualificación, sin requisito de titulación y pudiendo acceder al mismo desde 2º de ESO (propuesta 20). Esto puede suponer sacar de la educación OBLIGATORIA, a los 15 años, a quienes sería aconsejable mantener en ella para que puedan alcanzar, con los apoyos oportunos, el título necesario y adquirir alguna formación postobligatoria. ¿Cómo se puede hablar, por un lado, de evitar o reducir el abandono escolar prematuro y propiciarlo por otro, mediante la incorporación temprana a un itinerario ocupacional? El llamado “fracaso escolar” está relacionado en la mayoría de los casos con desigualdades sociales, con la procedencia socio-económica del alumnado. Si desde el sistema público de educación no se compensan tales desigualdades, cuando menos a lo largo de toda la escolaridad obligatoria, el establecimiento de vías de distinta categoría académica se convierte en un mecanismo de selección y segregación social.

18. La calidad con equidad no se logra con propuestas de sesgo selectivo o segregador, que pueden derivar en la organización de los grupos de alumnado según sus capacidades. Por un lado, los que presentan dificultades de aprendizaje, abriendo vías específicas para ello; por otro, los que poseen mayor capacidad y motivación, con medidas de “excelencia” (preámbulo del documento del Pacto Educativo, pg. 6). Por eso no estamos de acuerdo con el establecimiento de “grupos flexibles que hagan posible la atención diferenciada” al alumnado con dificultades de aprendizaje (propuesta 6) pues todo el mundo en educación sabemos qué significa eso: sacar de clase al alumnado con mayores dificultades, para que otros especialistas se encarguen de ellos (profesorado de compensatoria, de educación especial, de audición y lenguaje, de convivencia, etc.). Es una idea más de segregación y separación del alumnado con dificultades, estableciendo clases o grupos paralelos que progresivamente van entrando en una espiral descendente y un etiquetamiento cada vez más consolidado.

19. Entendemos, frente a eso, que la calidad pasa por reducir el número de estudiantes por grupo y el número total de estudiantes que ha de atender un profesor o profesora, tendiendo hacia un máximo de 15 alumnos/as por aula en infantil (2º ciclo) y primaria, 20 en ESO y 25 en Bachillerato, así como un máximo de 15 en aulas que acojan alumnado con dificultades especiales, para poder responder a su diversidad, teniendo además en cuenta la procedencia socio-económica del alumnado y las mayores necesidades educativas asociadas a ello.

20. Generalizar la formación hasta los 18 años mediante una amplia oferta de modalidades formativas que contemple también la posibilidad real de hacer compatible estudio y empleo (formación dual). Planteamos que debería regularse la imposibilidad de acceder al empleo, plenamente y a tiempo completo, antes de los 18 años, como medida para fomentar la permanencia en el sistema educativo y la adquisición de alguna cualificación previa a la inserción laboral.

21. Mantener al alumnado en la Secundaria postobligatoria, como vía para asegurar mayor formación y mejor cualificación profesional de los y las jóvenes; por eso estamos en contra de propuestas orientadas a permitir, cuando no a propiciar, que salgan del sistema adolescentes de 15 años sin culminar su educación obligatoria. La mejor forma de aumentar la tasa de estudiantes de secundaria superior es asegurando primero el éxito escolar de todo el alumnado en la educación obligatoria.

22. Centrar la enseñanza en contenidos básicos vinculados a problemáticas relevantes de nuestro mundo, buscando calidad frente a mera cantidad y la integración de materias frente a la separación; utilizando metodologías que promuevan aprendizajes funcionales, al mismo tiempo que capacidades generales, como la de aprender a aprender; donde el esfuerzo necesario para aprender tenga sentido. Y con un ambiente acogedor, donde los tiempos, espacios y mobiliarios estimulen y respeten las necesidades y los ritmos de los estudiantes.

23. La calidad implica también potenciar la atención tutorial (dos horas semanales y otra de atención a las familias).

24. La calidad implica dotar de servicios de orientación a TODOS los centros públicos de Primaria y Secundaria, para una mejor y temprana detección de los problemas de aprendizaje y la adopción de medidas educativas adecuadas.

25. Calidad es incorporar y/o fortalecer nuevos perfiles profesionales en todas las escuelas, empezando por aquellas que están ubicadas en un contexto social con mayores dificultades: profesionales de educación social, de trabajo social, mediadores interculturales,…, para poder abordar la situación escolar, familiar y social del alumnado, dotando a todos los departamentos y equipos de orientación de recursos adecuados para realizar funciones de intervención socioeducativa, no sólo de diagnóstico.

26. Relegar la repetición de curso sólo a situaciones excepcionales de carácter madurativo, dado que está demostrada su ineficacia en la práctica totalidad de los casos. La repetición de curso no contribuye a lograr el éxito escolar del alumnado. En la mayoría de los países europeos el sistema de evaluación y aprendizaje no se centra en la repetición, y sí en la evaluación continua, la adquisición de capacidades, el aprendizaje comprensivo, los refuerzos educativos, etc.

27. La calidad exige además establecer un sistema integral de becas y ayudas al estudio que compensen las condiciones socioeconómicas desfavorables de la familia, garantizando la extensión y suficiencia de recursos para que toda la población escolar que cumpla los requisitos establecidos se beneficie de estas prestaciones.

28. Desarrollar una cultura de la evaluación como una estrategia de mejora de toda la comunidad educativa y de apoyo al proceso de enseñanza y de aprendizaje y no como “medida de resultados”. Los centros aplicarán bianualmente una autoevaluación de todo su funcionamiento, con apoyo técnico de la Administración, especialmente de la inspección educativa, que les permita analizar y valorar sus puntos fuertes y sus dificultades, en el contexto en el que se sitúan y en función de los medios que disponen. En función de esta autoevaluación se les facilitarán los medios y recursos necesarios para superar las dificultades detectadas. En ningún caso, se utilizarán para hacer rankings ni clasificaciones de los centros ni se filtraran a los medios para que ellos las hagan.

29. Esta evaluación no debe transformarse en una continua rendición de cuentas basada en la medición de resultados escolares que, por otra parte, ya se conocen y especialmente el profesorado con su grupo de alumnos y alumnas. Lo que necesita el profesorado son recursos y estrategias para dar respuesta a las dificultades de estos alumnos y alumnas. Este tipo de evaluación no informa sobre el porqué o hasta qué punto los últimos clasificados son peores centros, ni por qué y hasta qué punto los primeros son los mejores, ni mucho menos permite conocer de qué condiciones partían y por qué, ni con qué recursos han contado, etc. A ello se suma el que los resultados de las pruebas queden cuestionados por el hecho de que los centros, conscientes de lo que se juegan ante la opinión pública, se dediquen a seleccionar al “buen” alumnado o a preparar a su alumnado para superar las pruebas, aunque ello vaya en detrimento de un aprendizaje integral de mayor calidad. Se acaban produciendo así efectos perversos: los centros docentes se aplican a conseguir una “buena nota” en función de las pruebas, para tener “mejor imagen” pública, y no a impartir una buena educación.

30. La calidad implica, sobre todo en el ámbito rural, establecer medidas que faciliten la permanencia de los estudiantes en sus localidades de origen y garantice la igualdad de acceso a los recursos educativos.

31. La calidad en la FP supone que no debe reducirse a mera formación ocupacional, centrada únicamente en la demanda que hagan empresas concretas en la rama técnica/tecnológica de cada sector laboral. Esa concreción de la formación siempre se ha realizado ya en el puesto de trabajo, una vez que ya se tiene formación para manejarse en un sector o profesión. De lo que debería tratarse es de formación y profesionalización, con la mayor calidad posible, en el nivel tecnológico alcanzado por el sector correspondiente (según se trate de FP de grado medio o FP de grado superior) y de actualizarse en los avances técnicos que vayan produciéndose.

32. Para que haya calidad en la FP ha de existir una oferta pública ampliada y con un tratamiento equitativo de todas las familias profesionales en función de su rentabilidad social y no sólo del interés inmediato de las empresas. Especialmente se atenderá la oferta de Ciclos que requieran materiales altamente especializados y onerosos para que las personas que deseen cursar esas enseñanzas no se vean obligadas a pagarse la formación en centros privados.

33. Incremento considerable de centros de FP integrados públicos que impartan tanto Formación profesional reglada como Formación para el empleo, con una oferta modular y flexible y servicios de información y orientación profesional, que además certifique fluidamente las cualificaciones obtenidas en ambos sistemas. Oferta suficiente de enseñanza profesional en régimen nocturno y semipresencial, de tal manera que no sea imposible el cursar determinadas enseñanzas por motivos de distancia.

34. Control público de otras actividades formativas de FP, con competencia exclusiva de las administraciones públicas sobre títulos, convalidaciones de enseñanzas, certificados profesionales y reconocimientos de aprendizajes no formales.

35. Una FP de calidad implica que debe diseñarse y ponerse en práctica una orientación y formación laboral que impulse una cultura sindical solidaria y participativa en el mundo laboral.

36. Una educación comprometida con el medio local y global, que refuerza y financia programas de apertura de los centros educativos a su entorno más allá del horario lectivo, concretando la responsabilidad directa de las Comunidades Autónomas sobre actividades extraescolares y complementarias, ofreciendo un mayor y más amplio abanico de actividades de calidad y gratuitas (al menos un servicio de biblioteca y aulas de estudio asistido, apertura temprana, comedor, actividades deportivas, lúdicas, de ocio, formativas y culturales), así como poniendo los recursos de los centros al servicio de su entorno y facilitando que éste participe más activamente en la dinámica de los centros.

37. Gratuidad de los materiales didácticos destinados a los centros escolares y de los comedores escolares, además del transporte escolar de la zona rural.

38. Extender los Programas de Refuerzo, Orientación y Apoyo, que se desarrollan fuera del horario lectivo, a todos los centros escolares, para que tanto el alumnado con mayores dificultades como el de altas capacidades obtengan el respaldo necesario y no dependan de la ayuda de su familia para hacer los deberes, o de la renta familiar para pagar apoyos particulares.

39. Más recursos para los centros públicos que ya escolarizan a un alumnado con mayores dificultades y no que “escolaricen” en el futuro (propuesta 82 del documento ministerial de Pacto Educativo), pues esto puede pervertir la norma, premiando a quienes hasta ahora no han escolarizado a este alumnado, segregándolo: aseguran más recursos a los centros concertados que asuman las mismas obligaciones (escolarizar a alumnado con mayores dificultades) que ya tienen los centros públicos, respecto al alumnado en su conjunto. Pero nada se dice de reforzar los mecanismos de control social y administrativo para que los centros concertados cumplan estrictamente la normativa sobre admisión del alumnado, atención a la diversidad, gratuidad efectiva de la educación, selección del profesorado y funcionamiento democrático.

40. Establecer planes para garantizar la continuidad de la escolarización en la enseñanza básica del alumnado cuyas familias tengan un trabajo itinerante.
41. Implica que los cambios metodológicos y organizativos que se impulsen para dar respuesta a las necesidades del alumnado con dificultades beneficien a todo el alumnado. Se busca así promover la excelencia de todo el alumnado diseñando ambientes educativos que estimulen su participación, promuevan las relaciones sociales y el éxito formativo de todos y todas.
42. Escolarizar en todos los centros educativos con criterios idénticos, transparentes y únicos, estableciendo una normativa de escolarización, consensuada con la Comunidad Educativa, en la que se contemple la distribución de la matrícula por zonas mediante comisiones de escolarización permanentes y centralizadas (por municipios o distritos escolares), con competencias en todo el proceso de escolarización, para evitar la selección del alumnado con mayores dificultades por los centros privados-concertados.
43. Frente a medidas selectivas y segregadoras, proponemos una escuela inclusiva, que no sólo es la que acoge al alumnado con necesidades educativas especiales; es una escuela que considera la diversidad como una fuente de riqueza y aprendizaje organizativo. Esto supone potenciar estrategias metodológicas (trabajo por proyectos, aprendizaje cooperativo, etc.) y formas de organización escolar (agrupamientos heterogéneos, tutorías compartidas y entre iguales, asambleas escolares, etc.) que estimulen el desarrollo de prácticas educativas que ‘lleguen a todo el alumnado’, reorientando las escuelas para que sean comunidades de aprendizaje y puedan responder positivamente a la diversidad del alumnado, de modo que se transforme la cuestión de las “necesidades educativas” en una oportunidad de mejora de la escuela.

Gestión y funcionamiento democrático en las escuelas
C. Una Escuela Pública Democrática que fomenta y aplica prácticas y procedimientos democráticos, como un instrumento para impulsar la participación de todos los sectores de la comunidad educativa en la toma de decisiones consensuada, utilizando así el diálogo y la negociación para resolver los problemas o conflictos que puedan surgir y generando un clima de convivencia y relación emocional cordial.
44. Esto implica ejercer la democracia real en la gestión de los centros de educación, con participación de todos los sectores de la comunidad educativa, promoviendo un Real Decreto de Participación que reconozca los derechos del movimiento asociativo de las AMPAS, impulsando y regulando la obligación que tienen las administraciones educativas.
45. Recuperar las competencias de los consejos escolares, su derecho a la elección directa de los equipos directivos, volviendo a ser el órgano de gobierno de los centros y dotándolo de una representación equitativa y proporcional de todos los sectores de la comunidad educativa que permita una cogestión con autonomía organizativa.
46. Construir auténticas “escuelas de democracia” donde las asambleas de reflexión, la deliberación dialógica y los acuerdos consensuados sean una estrategia habitual que corresponsabilice al alumnado en la dinámica educativa de los centros e implique a toda la comunidad educativa en la construcción de una comunidad de aprendizaje.

47. Corresponsabilidad de la comunidad educativa en la gestión económica, mediante unos presupuestos participativos, definiendo prioridades y trabajando por su logro, planteando proyectos, organizando el debate y ejerciendo el derecho a decidir la distribución de los recursos públicos.

48. Potenciar un modelo de dirección no basada en la “eficiencia” de la gestión empresarial, siguiendo las directrices neoliberales de trasladar a los sistemas públicos los esquemas de la lógica del mercado; sino un modelo de dirección colegiada de profesionales de la educación, que sean efectivos representantes de la comunidad educativa, con formación en habilidades de comunicación y motivación de equipos docentes y no meros “profesionales” de la gestión (objetivo 7, propuesta 88).

49. Esto implica generar cauces efectivos de participación de la comunidad escolar en la planificación educativa, potenciando el asociacionismo y el papel de los Consejos Escolares de centro, municipales o de distrito, de Comunidad Autónoma y del Estado.

Motivación profesional

D. Una Escuela con profesionales formados y con alta motivación.

50. Ello implica potenciar la motivación del profesorado con mejoras de sus condiciones laborales: en el acceso a la función docente del profesorado interino, en el acceso a otros cuerpos docentes; en una distribución horaria que recoja como dedicación lectiva las nuevas tareas y funciones que demanda el sistema educativo, contemplando desde el reconocimiento de las tutorías a las funciones de coordinación en los centros (propuesta 11). Organizando los tiempos y espacios de los centros para potenciar el trabajo en equipo de los docentes dentro de su horario lectivo. En cualquier caso, no se sobrepasarán las 15 horas de docencia semanales. Reducir la docencia directa al profesorado mayor de 55 años, sin merma salarial. Sustituyendo las bajas laborales desde el primer día.

51. Supone no sólo incentivar la configuración de claustros estables (propuesta MEC 117) sino también reducir drásticamente la inestabilidad del profesorado (desplazados/as, en expectativa, interinos/as… ).

52. Estatuto de la función pública educativa, acordado con los sindicatos del sector, que establezca el cuerpo único del profesorado, y esté orientado a que las condiciones de acceso a la docencia, el reconocimiento del perfeccionamiento profesional, las cargas de trabajo y las retribuciones del profesorado, sin ser necesariamente uniformes en todas las comunidades autónomas, mantengan un grado de equilibrio que permita, a su vez, la movilidad del profesorado.

53. Apoyar la “autoridad” de profesorado, mediante formación sobre cómo trabajar en equipo con toda la comunidad educativa para negociar y consensuar las normas colectivas de trato, convivencia y relación que conviertan al profesorado en “autoridad moral” razonable y razonada. La autoridad no se apoya de forma artificial confiriendo al profesorado por imperativo legal la condición de “autoridad pública”, medida que no tendría más efecto que aumentar las sanciones para quienes desafíen esta autoridad. Pero de nada serviría para reforzar la autoridad de profesores y profesoras, que seguirán teniendo la misma. No se trata de un asunto legal, sino de otro tipo de procesos que pasan, entre otras cosas, por una formación inicial adecuada, incluyendo períodos de prácticas al inicio de la profesión. La vieja auctoritas tiene que ver con el prestigio adquirido día a día, con el respeto social, más que con nuevas leyes al respecto. Además el concepto de autoridad ha cambiado en nuestra sociedad, en la escuela y en la familia. El paso de una sociedad autoritaria a una sociedad democrática exige de quienes ostentan la autoridad establecer unas relaciones diferentes, basadas en el diálogo para convencer y la negociación para resolver conflictos, en las que la empatía permita a cada uno ponerse en la posición del otro, al mismo tiempo que se reconocen los distintos papeles que cada uno juega, dentro de un marco básico de respeto mutuo.

54. Una Escuela con profesionales formados y con alta motivación implica el mayor reconocimiento social de la función docente del profesorado por parte de la Administración, mediante un aumento de sus retribuciones profesionales. La investigación acredita que el desempeño docente es el factor escolar más importante a la hora de explicar los resultados del alumnado.

55. Implica también mejorar sustancialmente la cualificación del profesorado mediante la reactivación de los centros de formación permanente del profesorado, que se han venido suprimiendo de forma constante.

56. Supone que la Administración debe ofrecer también una formación permanente de calidad y gratuita a todo el personal docente sin exclusión—sea cual sea la situación administrativa o contractual—y garantizar que se realiza en el horario laboral y cerca del centro de trabajo favoreciendo el desarrollo profesional del profesorado.

57. Implica igualmente concretar las mejoras de la formación inicial del profesorado de infantil, primaria y, especialmente secundaria, estableciendo una formación inicial que combine práctica tutorizada por profesorado cualificado en los centros educativos con la formación universitaria recibida, a lo largo de todo el periodo de formación inicial y no sólo al final de la misma.

58. Es necesario facilitar su labor de investigación-acción para la mejora de su desempeño profesional, en colaboración con el ámbito universitario y su posterior apoyo en la difusión.

59. Potenciar la motivación del profesorado más creativo e innovador, facilitando recursos, tiempo de dedicación lectiva y reconocimiento de los proyectos innovadores desarrollados, mediante su publicación y difusión. Frente al modelo de “carrera docente” (que se plantea en el Pacto Educativo), con un sistema de incentivos salariales y profesionales, ligado a la práctica docente. Pues tiende a establecer un sistema jerarquizador que dificulta la cooperación entre un profesorado dividido entre quien evalúa y quien es evaluado; además, genera desconfianza, competitividad y sometimiento a superiores jerárquicos, de los que se espera su evaluación positiva. Además puede tener el peligro añadido de individualizar las negociaciones y fragmentar la capacidad de lucha colectiva y sindical: contratos individualizados, en los que cada profesor o profesora firma un acuerdo individual comprometiéndose a participar en una carrera profesional competitiva y de méritos para recibir un sueldo digno.

60. Facilitar las licencias de estudio y períodos sabáticos de distinta duración para tareas de investigación, asesoramiento, elaboración de proyectos y materiales, viajes de estudio, formación, etc.

61. Destinar al profesorado más experimentado a las facultades de Educación para la enseñanza de algunas materias de carácter didáctico y metodológico o para la organización de las prácticas, tanto para los grados de Infantil y Primaria como para el grado de Secundaria.

62. Tutorizar al profesorado novel en su primer año de docencia o compartir el aula a tiempo parcial con otras personas: sean tutores o especialistas.

63. Participar, mediante una liberación parcial o total, en centros, servicios, redes, equipos y proyectos de asesoramiento y formación permanente.

Una escuela pública con recursos suficientes

E. Todas estas propuestas para el pacto requieren una condición básica: la necesidad inaplazable de garantizar los recursos necesarios para que se puedan llevar a cabo

64. Mediante una Ley de Financiación del sistema educativo, para hacer efectivo el derecho universal a una educación pública de calidad desde la Educación Infantil hasta la Universidad. La crisis no sólo no debe suponer que se detraigan fondos de la enseñanza, sino que hay que incrementar el presupuesto de educación para una mayor formación y con más calidad.
65. Nos sumamos a la exigencia del Consejo Escolar del Estado respecto a que se destine al gasto público educativo un 7% del PIB y que esto se traduzca en un gasto por alumno y alumna / año equivalente a la media europea en todas las Comunidades Autónomas.

66. Creación de un Fondo Estatal de Compensación Educativa para financiar actuaciones tendentes a eliminar desigualdades en el ejercicio del derecho a la educación.

67. Tales actuaciones tendrán carácter finalista y serán cofinanciadas, mediante Convenios al efecto, entre el Ministerio de Educación y cada Comunidad Autónoma, a fin de que se corrijan “las profundas e históricas diferencias que en el acceso a la educación presentan la ciudadanía de las diferentes Comunidades Autónomas”, como ha señalado el Consejo Escolar en diversos informes. Todo este programa se debería materializar mediante un calendario con compromisos concretos, para evitar que el gasto público real se reduzca, como ha ocurrido en 2010, que se ha reducido en un 3,9% ; y si bien el gasto educativo ha aumentado un (pírrico) 2,8%, la mayor parte del incremento se lo han llevado los ordenadores del “Proyecto Escuela TIC 2.0”.

68. No permitir la introducción de “patrocinadores” ni fuentes de financiación privada en el ámbito público de la educación. Eliminar logotipos de empresas, máquinas expendedoras de “comida y bebida basura” de empresas privadas de nuestros centros educativos.

Las colectividades humanas han intentado desde siempre transmitir a sus miembros las maneras de comprender y de intervenir en la realidad que han creído importantes. Ya sea a través de relatos contados al calor de la lumbre, de reglas y tabúes que se recuerdan una y otra vez, de modos de conducta o prácticas artesanales que se imitan… Así se han ido transmitiendo a lo largo de las generaciones diferentes formas de cultivar, de comunicarse, de relacionarse, de representar el mundo…, en definitiva, herramientas para vivir en ese tiempo y en ese lugar.

A medida que las sociedades humanas han crecido y sus sistemas organizativos se han ido volviendo más complejos, algunas de estas enseñanzas especialmente valoradas se han comenzado a transmitir de forma más ordenada y selectiva, controlando sus contenidos y su alcance. Este intento consciente de transmitir y reproducir de forma sistemática aquellos elementos que una cultura consideraba valiosos (hablamos aquí de la cultura del grupo dominante) se llama hoy educación formal. Y la principal institución que se ocupa desde hace siglos de la educación formal es la escuela. No es la única, pero es probablemente la de más alcance en el número de personas que acoge y en el número de horas que emplea. La educación de los y las menores se considera uno de los brazos esenciales de todo sistema sociopolítico. En la escuela se han formado y se forman los cuadros que las sociedades complejas necesitan para ejercer su administración. En ella se construye una cultura común que facilita el gobierno de la ciudadanía y se prepara la incorporación al sistema productivo.

La propuesta escolar, antes más diversa y ajustada a las realidades locales, ha ido unificándose hasta constituir en este momento de la historia una fórmula bastante homogénea en geografías alejadas. La escuela es aquí, en El Salvador o en Vietnam, un lugar (un pequeño recinto) al que muchos niños y una cantidad menor de niñas acuden un día tras otro para aprender las enseñanzas (el saber “culto”) que personas adultas capacitadas (maestros y maestras) les transmiten. Pizarras, libros escolares, lapiceros, libretas, pupitres, son instrumentos de esa forma generalizada de escuela igualmente familiares en latitudes distantes.

Otras fórmulas diversas de educación intencional han ido perdiendo peso y presencia a favor de la institución escolar: los talleres donde se aprenden oficios, las enseñanzas de hermanos y hermanas mayores, las escuelas en la fábrica o en el campo, las tertulias en Ateneos, las asambleas, los consejos de personas ancianas… Hasta el punto que si hoy hablamos de educación pensamos indefectiblemente en la escuela.

La escuela, tal y como la conocemos hoy, nace de una serie de elecciones que han dejado fuera (desautorizando unas veces o prohibiendo otras) propuestas educativas que solían estar más cercanas a la tierra, a la familia, a la comunidad, al trabajo o al mantenimiento de la vida. Ha quedado recluida en un espacio cerrado en el que se enseñan aquellos saberes considerados cultos, regentada por un cuerpo de especialistas y dedicada a moldear conocimientos y comportamientos en los primeros años de vida.

Si en lugar de mirar a la escuela ponemos atención a lo que ésta deja fuera, veremos hasta qué punto reduce las experiencias de aprendizaje que ofrecen el territorio y la vida social: En primer lugar el espacio real, aquél donde ocurren las cosas importantes (de los mayores) se queda fuera de su terreno acotado. Por otra parte, una cantidad considerable de los conocimientos que las personas mayores usan cada día para alimentarse, para relacionarse, para tomar decisiones o hacer frente a las dificultades, no se estudian en la escuela. Y por último, las personas de edades diferentes a la propia, y que pueden saber de árboles, de música, de malabares, de juegos, de navegación… han de estar autorizadas –tituladas- para entrar en ella y ejercer la docencia.

La escuela restringe fuertemente o deja de lado el papel del territorio, de los conocimientos locales y de la comunidad, tres grandes maestros de la sostenibilidad. El territorio es el suelo en el que crece la vida que nos permite sobrevivir, donde se aprende su complejidad, sus ritmos, y sus deterioros. Los conocimientos locales son aquellos que se han construido y aprendido a lo largo de los años, adaptándose a las posibilidades y límites de un hábitat determinado. La comunidad es el grupo diverso en edades, género, conocimientos, estatus, que reúne experiencias y aprendizajes muy variados y que funciona en interdependencia, una especie de biodiversidad social que nos permite adaptarnos a situaciones cambiantes. La sostenibilidad necesita de la tierra, de la comunidad humana y de sus saberes vernáculos. La educación para la sostenibilidad también.

Por qué nuestra escuela apunta hacia la insostenibilidad

La escuela actual es un hecho tan normalizado en nuestras vidas, tan vivido desde la infancia, que no nos paramos a pensar si serían posibles otras formas de resolver los propósitos educativos de una comunidad. Al menos desde los seis a los dieciséis años, ella ha ocupado la mayor parte de nuestro tiempo, inmovilizándonos en un espacio restringido escasamente conectado con el territorio exterior.

Una rápida mirada a su proceso de construcción nos permite, sin embargo, desnaturalizar esta escuela y entender sus rasgos esenciales como opciones históricas intencionadas.

La escuela primaria, como recurso de socialización y enseñanza obligatoria para las clases populares -especialmente de los países ricos- tiene sólo un siglo de vida. Nació a comienzos del siglo XX. Su pretendida generalización tardó muchos años en hacerse realidad en los países del norte, y sigue siendo teórica en muchos otros, pero ha conseguido que las distintas administraciones unifiquen y controlen la mayor parte de las intervenciones educativas. La educación se ha considerado desde siempre una herramienta útil para el control social. La Iglesia y el Estado, conscientes de este hecho, han pugnado por imponer su primacía en el sistema educativo. Por eso la escuela resultante no es resultado del azar. Existían y existen muy diversas formas de organizar procesos educativos, pero finalmente una de ellas se ha impuesto sobre el resto. Las opciones por las que se ha ido decantando (políticas, didácticas, curriculares, organizativas) responden al modelo de sociedad, de producción, de poder, en el que se inserta. Como cabría esperar, responde también a la cultura imperante, ajena a las exigencias de la sostenibilidad, y esto por diferentes motivos.

En primer lugar, nuestra escuela de hoy se sitúa en un espacio físico delimitado y especializado (normalmente vallado y cerrado) destinado de modo exclusivo a la educación. No siempre fue así. La comunidad, el taller, la casa, la granja, la plaza, el huerto, el bosque o el mercado, han sido espacios educativos privilegiados.

No ocurre así en la escuela, que dificulta cada vez más el atravesar sus puertas para vivir experiencias fuera de ellas. Todo un entramado de miedo al exterior, de burocracia, normativa legal y distancias, convierte las expresivamente llamadas actividades extraescolares en experiencias infrecuentes. El territorio real, aquel en el que se decide y organiza la producción, los cuidados, la organización social o el poder, queda fuera de esta escuela cerrada.

Por otra parte los espacios escolares son, en el mejor de los casos, lugares de simulación o representación de realidades en los que casi nada ocurre de verdad (pensemos en cómo se estudia el crecimiento de las plantas, el ciclo del agua, la industria o la gallina). En general se renuncia al conocimiento directo y a la experiencia directa, aún de realidades próximas o accesibles (como los arreglos domésticos, que raramente se aprenderán a hacer en la asignatura de trabajos manuales, o en las tareas de mantenimiento del espacio escolar, como limpieza, pintura o mantenimiento del patio y el jardín, de las que el alumnado está excluido).

La historia de la educación muestra que existían otras alternativas. No sólo han existido innumerables experiencias cercanas a la vida natural, practicadas en la familia o el pueblo, en los gremios o en la vecindad, sino también elaboraciones más sistematizadas. La propuesta de educación sin escuelas de Ivan Illich renegaba de esa barrera que encierra la escuela y proponía encuentros libres en lugares diversos entre las personas interesadas en intercambiar saberes. Las escuelas itinerantes del Movimiento de los Sin Tierra se ajustan a la realidad itinerante de las ocupaciones… Estas propuestas, aunque inspiradoras de experiencias muy valiosas, quedan en los márgenes del sistema educativo.

La escuela como espacio vallado, física y metafóricamente, aísla del territorio en sentido amplio, y eclipsa su protagonismo en la educación. Esta es una de sus limitaciones, la negación del territorio. Si crecemos sin tierra bajo nuestros pies no comprenderemos sus procesos, su fragilidad, sus interdependencias y sus límites, y no lograremos el vínculo que nos lleva, si es necesario, a defenderla. El conocimiento del hábitat al que pertenecemos –o al que pertenecimos pero hemos destruido- nos permite vincularnos cognitiva y emocionalmente a él, reconocernos parte de este. Vincularse y hacerse responsables del territorio próximo nos acerca a comportamientos sostenibles, nos convierte en habitantes, es decir, pertenecientes a un hábitat. La defensa de la sostenibilidad necesita de esta conciencia de ecodependencia.

Otro rasgo esencial de la escuela que la aleja de la sostenibilidad es la delimitación que hace de sus destinatarios y destinatarias y el papel que les atribuye. Si la educación se va restringiendo a la escuela, su público se va restringiendo a la infancia, o la minoría de edad. El objeto central de la escuela es la educación de la infancia. La educación de personas adultas es una práctica marginal, recibe escasa atención y se dirige a quienes no pudieron asistir a la escuela en los primeros años, con el fin de suplir esta carencia.

Y la infancia se define en alguna medida como débil, dependiente, menor de edad, inmadura, carente de criterio y, en consecuencia, necesitada de un trato específico y diferenciado. Esta percepción, en buena parte ajustada y defendible, pero en otra profundamente restrictiva, ha conducido a su protección y supervisión.

El reconocimiento de las necesidades y derechos de la infancia –no en todos los países- sirvió para reducir parcialmente los abusos de poder de las personas adultas contra ésta (infanticidio, castigos corporales, esclavitud…) o al menos para desautorizarlos.

El desarrollo de la psicología infantil –a menudo entendida como una psicología de la carencia- dio a niñas y niños especificidad y presencia. Pero también dio argumentos para la segregación y consagró la barrera entre el mundo infantil, un mundo de ficción y control, y el mundo adulto, aquel en el que se toman las decisiones y se juegan los asuntos realmente trascendentes.

La escuela asume, en la práctica, que el mundo adulto y el comunitario no competen a la infancia, y por tanto esta no tiene nada que decir sobre él. Se la desconecta del trabajo, de la tierra, de la vida política y social, incluso de las decisiones domésticas importantes. En esta situación de aislamiento y banalización podríamos decir que se infantiliza a la infancia

El concepto de minoría de edad, asociado al de incapacidad, se intensifica en el caso de las niñas, que hasta hace no mucho (en algunos casos aún) aprendían, separadas de los niños, a ser mujeres del futuro, y en tanto que mujeres, dependientes del hombre y menores de edad económica, social y administrativamente. Su educación, en todo caso será secundaria (queremos decir menos importante) y se dejará en buena parte en manos del hogar, esencialmente de la madre.

Para culminar la segregación, se ha generalizando la separación en grupos de edad, de la que se espera una homogeneidad en conocimientos y madurez que facilite la transmisión de saberes, adecuada al nivel evolutivo. En la actual escuela el criterio de edad prevalece sobre otros como la afinidad personal, los intereses, la compañía de hermanos o el mismo criterio de diversidad. Menores con menores, de igual edad y, durante mucho tiempo, del mismo sexo. Frecuentemente de igual clase social. Lo igual con lo igual.

Cierto que la homogeneidad de tareas facilita en algunos casos las labores docentes (un grupo que aprende a leer al tiempo, una explicación que es igualmente comprendida por toda la clase), pero como fórmula exclusiva desperdicia el potencial de la diversidad. Se suprimen, por ejemplo, los aprendizajes entre niños y niñas de diferentes edades, y con ello uno de los procesos claves en el desarrollo de la responsabilidad y en la integración gradual en las tareas de la comunidad.

El concepto de diversidad aparece recientemente en la escuela como una fórmula para tratar anomalías, equiparando prácticamente diversidad con patología.

El aprendizaje en interlocución con compañeras y compañeros mayores y pequeños, la ayuda mutua, la diversidad de capacidades, responsabilidades o tareas es muy infrecuente en esta escuela, que reserva el tratamiento de la diversidad a los programas especiales, dirigidos a compensar carencias individuales –en muchos casos en intervenciones individuales-, y casi nunca a servirse de la complementariedad o de la interacción multiplicadora de la diversidad.

Existían y existen otras propuestas educativas más integradoras y heterogéneas: Consejos de la Infancia, sindicatos de niños y niñas trabajadoras (en Perú, India…) o escuelas libertarias son experiencias que dan valor a la palabra y al criterio de los y las menores de edad. Francesco Tonucci, desde Italia, lleva años trabajando en pro del reconocimiento y autoridad infantil. Las Escuelas Mutuas, un sistema para generalizar la educación en la Inglaterra de la revolución industrial con la ayuda del alumnado más aventajado, la Escuela Moderna con las “invariantes pedagógicas” de Freinet (que propone entender a la infancia desde sus similitudes con la edad adulta antes que desde sus diferencias), la escuela de “O Pelouro”, en Pontevedra, con la diversidad como fórmula pedagógica, caminan en esta dirección.

Invariantes pedagógicos de Freinet

Freinet adopta treinta principios que debe operar en toda situación educativa, los denomina invariantes pedagógicos en los que defiende la consideración de niños y niñas esencialmente como seres humanos. Algunos de ellos son:

- Solamente puede educarse dentro de la dignidad. Respetar a los niños, debiendo éstos respetar a sus maestros, es una de las primeras condiciones de renovación de la escuela.

- A nadie le gusta que le manden autoritariamente; en esto el niño no es distinto del adulto.

- A cada uno le gusta escoger su trabajo, aunque la selección no sea la mejor.

- A nadie le gusta alinearse, ponerse en fila, porque hacerlo es obedecer pasivamente a un orden externo.

- A nadie le gusta trabajar sin objetivos, actuar como un robot, es decir plegarse a pensamientos inscritos en rutinas en las que no participa.

- El trabajo debe ser siempre motivado.

- Las notas y las calificaciones constituyen siempre un error.

- A nadie, niño o adulto, le gustan el control ni la sanción, que siempre se consideran una ofensa a la dignidad, sobre todo si se ejercen en público.

- El maestro debe hablar más bien poco.

- La vía normal de la adquisición no debe ser la explicación y la demostración, proceso predominante en la escuela, sino el tanteo experimental, vía natural y universal.

- El comportamiento escolar de un niño depende de su estado fisiológico, orgánico y constitucional.

Cierto que las dificultades individuales necesitan de apoyos específicos, pero también el tratamiento diverso es una necesidad universal. Hablamos de una diversidad no jerárquica, que no delimite la normalidad y condene la anormalidad. La diversidad acoge a lo diverso, mientras que la pretensión de homogeneidad deja fuera a una gran mayoría desigual. Valorando la diversidad trabajamos por la inclusión y nos dirigimos hacia la equidad.

Desde una mirada ecosistémica, la diversidad es una condición no sólo portadora de dificultades y complejidad sino también de opciones. La vida es producto de la diversidad. Sin biodiversidad, estamos en riesgo de desaparecer. Igual que ocurre en un monocultivo, en el que una sencilla enfermedad puede acabar en poco tiempo con toda una cosecha, sin diversidad cultural, humana, reducimos el abanico de nuestros aprendizajes, nuestra capacidad de adaptación a situaciones cambiantes, nuestra capacidad de reconstruir lo dañado, nuestra práctica de la complementariedad. La homogeneidad que la escuela pretende (con sus agrupamientos por edades, sus libros, la uniformidad de sus programas…) no apunta hacia la complementariedad ni al ejercicio de la interdependencia, condiciones ambas para la creación y el mantenimiento de la vida.

Otra pieza sin duda central en la construcción de la escuela es la delimitación y transmisión de un cuerpo de saberes reconocido como valioso, considerado el saber culto. En la elección de contenidos de nuevo la escuela da la espalda a la sostenibilidad.

Esta selección fue perfilándose a lo largo de la historia y se consolidó con el trabajo de la Enciclopedia. La obra ambiciosa del enciclopedismo discriminó los conocimientos cultos de los populares. La enciclopedia consagró la modernidad, la ciencia y el progreso. Fue el gran proyecto intelectual de la Ilustración. Se enfrentó al oscurantismo religioso de su tiempo. Al tiempo que consagró el progreso y la modernidad, despreció los conocimientos populares, tratándolos como ignorancia o superstición. La enciclopedia, en su versión resumida, fue adoptada por la escuela. Hasta no hace mucho la Enciclopedia Escolar ha sido el libro de texto esencial.

Al tiempo que se afianzaba la Enciclopedia y se extendía la escolarización, se homogeneizaban los conocimientos de niños y niñas y se hacía posible, en un momento de consolidación de los Estados, enseñar un sistema único de medidas, el sistema métrico decimal (en medio de la jungla de arrobas, pies o celemines) que permitiera el comercio, una geografía unificadora que cimentara la idea de patria (frente a las diferentes identidades culturales), y una lengua común que permitiera el gobierno del Estado.

Las culturas locales y el conocimiento popular, construidos a lo largo de la historia por las comunidades humanas, adaptados a sus condiciones de vida y a su territorio, se asociaron a la ingenuidad y la superstición y se excluyeron de las escuelas. Las clases populares fueron consideras ignorantes, es decir, carentes de conocimiento, en lugar de poseedoras de saberes distintos y más apegados a la resolución de la supervivencia.

Esto explica por qué las asignaturas en las que se estructura actualmente la enseñanza tienen mucho que ver con la organización del conocimiento nacida de las ciencias y la enciclopedia y poco que ver con la vida.

En la escuela hemos aprendido conocimientos que no nos sirven para producir alimentos, arreglar el grifo o resolver conflictos, pero se presentan como necesarios para conseguir un buen trabajo y ascender en la escala social. Según algunos sociólogos de la educación en buena medida ha sido así. Una parte de la población ha conseguido desclasarse gracias a la escolarización y realizar trabajos mejor valorados que los que realizaron sus padres. Según otros, los teóricos de la reproducción social, la escuela ha consolidado la diferencia entre clases sociales, ha naturalizado las diferencias de estatus entre los hijos e hijas de clases altas y los hijos e hijas de las clases populares. Se podría decir que la escuela enseña que el fracaso de estos últimos no se deriva de la diferencia de oportunidades, sino que es su responsabilidad individual.

Han existido y existen experiencias que dignifican los saberes comunitarios. Pestalozzi, un pedagogo de comienzos del siglo XIX, propone incorporarse a la vida social a través del aprendizaje de un oficio. Sus escuelas son concebidas como talleres en los que también se enseña cálculo, lectura y escritura. En su escuela hubo un taller de hilado y otro de tareas agrícolas.

También se puede encontrar todo un abanico de experiencias en esta dirección dentro del movimiento de la Educación Popular del que Paulo Freire es el teórico más conocido . La universidad Madres Plaza de Mayo, las Escuelas del Movimiento de Trabajadores Desocupados en Argentina, las Escuelas Bolivarianas o las Escuelas Autónomas Zapatistas responden a otra selección de contenidos, cercana a la realidad y comprometida con su transformación . Pero sólo son casos aislados.

Los saberes que nos hacen más conscientes y capaces de vivir en interdependencia con la tierra, los saberes vernáculos, los conocimientos populares, es decir, los más próximos a la sostenibilidad, quedan fuera del currículum escolar oficial, que se ocupa de transmitir contenidos favorecedores de la insostenibilidad. Se aprende la historia del poder y de los ejércitos, pero no la historia verde del mundo o la de las mujeres, se estudian las posibilidades de la investigación agroquímica, pero no los métodos de la agroecología, se estudia en matemáticas el cálculo del interés y de los porcentajes de ganancia, pero no la desproporción en el reparto de la propiedad.

De modo general podemos decir que en esta escuela se aprende una cultura de la insostenibilidad que oculta un futuro más que previsible, venera la tecnociencia sin advertir de sus riesgos, es insensible a los límites sobrepasados del planeta, considera al ser humano –en este caso podríamos decir al hombre- dueño de la creación, y al planeta como un recurso inacabable a nuestra disposición .

La consolidación de unos conocimientos que sirven al “mal desarrollo” en términos de Vandana Shiva, y la deslegitimación de los saberes populares no son opciones que faciliten la sostenibilidad.

Para proteger y supervisar la práctica educativa se necesita controlar la formación de quienes la ejercen. Por ello se crea un cuerpo de especialistas, los maestros y maestras, y unos métodos específicos que se aprenden en la formación docente y se reflejan en los libros de texto. Sólo una mínima parte de la población está acreditada para ser enseñante. El resto queda fuera de este grupo y por tanto no participará, al menos de forma explícita, en los procesos de enseñanza.

Hasta tal punto alcanza la especialización de la docencia, que en ocasiones las familias llegan a percibirse a sí mismas como incapaces de ofrecer una educación, e incluso cuidados básicos adecuados a sus hijos e hijas. También ocurre con frecuencia que el sistema productivo absorbe la mayor parte del tiempo que madres y padres necesitarían para la crianza. Deslegitimada a menudo como educadora, y a veces sin condiciones para ejercer esta labor, la familia se convierte en apoyo (más o menos entregado) de este grupo experto de psicólogos, pedagogas y educadores. Prueba de ello es la pujanza de los libros de psicología práctica o de las revistas especializadas que enseñan cómo estimular a bebés, comunicarse con adolescentes o soportar la inmovilidad en los viajes en coche.

Si se considera que únicamente los y las especialistas están capacitados para desarrollar la educación, se está deslegitimando la capacidad educativa no sólo de madres y padres, sino del resto de la comunidad y con ello desperdiciando un cuerpo inmenso de conocimientos construidos en la vida doméstica, en el trabajo o en la vida comunitaria.

Las prácticas no formales de educación desarrolladas en la comunidad se desprecian progresivamente e incluso se ilegalizan. Se llega al punto de perseguir a las familias cuyos niños y niñas no están escolarizados en el sistema formal. Los ateneos o las tertulias no forman parte de ese sistema reconocido. La educación en la casa, en la fábrica o en la granja no se consideran legítimas. Las vecinas, el tendero del barrio o las asociaciones de vecinos, pierden protagonismo en la educación o en la supervisión de las conductas de los y las menores. Con frecuencia ni se les conoce. La educación legítima es únicamente la que se imparte en la escuela. Así la infancia de clases populares se separa de su grupo social. La educación de los hijos e hijas de las clases trabajadoras ya no está gestionada o decidida por los trabajadores y trabajadoras. Los modelos educativos más colectivizadores se convierten en experiencias residuales.

Este arrinconamiento de lo colectivo se apoya en un proceso de psicologización e individualización de los objetivos y prácticas escolares, proceso avalado por una teoría psicológica en auge. El fin declarado de la escuela es el desarrollo individual del alumnado. Los objetivos de los currículos oficiales tienen como destinatario directo o indirecto este sujeto individual. No se formulan objetivos para el grupo de aula, para el centro educativo o para el barrio al que pertenece la escuela. La eliminación del banco corrido en beneficio del pupitre individual puede ser la metáfora que ilustra este proceso. El siguiente paso en este recorrido puede estar representado por el puesto informático en el que la mirada se dirige de forma casi exclusiva a la pantalla, en lugar de al profesorado o a los compañeros y compañeras.

La individualización de objetivos y competencias permite individualizar las responsabilidades. Cada sujeto es responsable de sus resultados académicos, nacidos del mérito individual y del esfuerzo, y no de su extracción social, su condición económica o su entorno cultural. La respuesta a los fracasos –lógicamente individuales- consiste en correcciones técnicas también individuales (adaptaciones curriculares, programas de desarrollo individual…)

Usando el símil del modelo taylorista de producción, podemos ver al profesor como un mecánico que fabrica personas formadas, con las herramientas y técnicas adecuadas. La escuela adopta un lenguaje técnico acorde con este modelo (se refiere a fichas de trabajo, controles, manuales, módulos formativos…) Las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (las TIC y las enseñanza on line) dan una nueva vuelta de tuerca hacia ese mecanicismo individualista y permiten convertir al maestro o maestra e incluso al grupo de compañeros y compañeras en prescindibles, sustituibles por determinados paquetes informáticos. Las relaciones humanas, la interacción, la organización y la toma de decisiones en grupo, base de cualquier construcción colectiva, pierden protagonismo.

Sin embargo, a pesar de esta exclusión de la comunidad de origen, dentro de la escuela han existido y aún existen valiosas oportunidades para crear comunidad. También a partir de ella. Hablamos, por ejemplo, de las escuelas autogestionadas, las AMPAS, las asociaciones de estudiantes, los grupos que se organizan para hacer teatro, deporte…

La escuela opta, cada vez con más claridad, por modelos que individualizan y no que colectivizan. Sin construcción de comunidad humana y sin poder comunitario no es posible una sostenibilidad equitativa. Y menos aún sin la presencia reconocida y la defensa de la comunidad biótica que nos sostiene.

La escuela, tal y como la conocemos hoy, deja fuera no sólo las comunidades humanas, sino también esa comunidad biótica de la que formamos parte y hace posible nuestra existencia. Esta comunidad biótica, formada por una red de animales y vegetales interdependientes, está presente en los aprendizajes y decisiones de las culturas sostenibles. En nuestra cultura y en nuestra escuela, el antropocentrismo imperante apenas ofrece más aproximación a esta realidad esencial que la maceta colocada junto a la ventana del aula, el hamster que una niña lleva un día de visita o –en muy pocos casos- la experiencia del huerto. Los ecosistemas que se explican en la clase de ciencias son lejanos y modélicos, pero nuestro propio ecosistema o los restos deteriorados que quedan de él no son objeto de estudio.

La educación está monopolizada por la escuela. Ha conseguido ocultar los miles de formas diferentes de aprender que se han practicado a lo largo del tiempo y aún hoy se practican. El modelo escolar que hoy conocemos, extendido por prácticamente todo el planeta, vive de espaldas al territorio, a la comunidad, a la diversidad y a los conocimientos cercanos a la vida. Podemos concluir que no parece nada fácil llevar a cabo una educación para construir un futuro sostenible, sin poner la escuela del revés.

Sin embargo, en este momento, la hipotética desaparición de la escuela sin haber desarrollado en su lugar alternativas educativas fuertes, podría desembocar en una mayor entrega al mundo virtual individual, en la monetarización de las certificaciones (ya en marcha), en una mercantilización de los tiempos ahora ocupados por la escuela (más mercado de extraescolares), en un creciente aislamiento doméstico y en el abandono de los grupos menos favorecidos.

Por eso es necesario imaginar y ensayar propuestas educativas conscientes de nuestra ecodependencia y comprometidas con un futuro sostenible en equidad.

Siete posibles caminos hacia una educación para la sostenibilidad

Aquí presentamos algunas ideas abiertas para educar en un mundo sostenible, o al menos para acercarnos a él. Están inspiradas en los criterios de sostenibilidad que requiere el mantenimiento de la vida, en la naturaleza, al fin y al cabo la escuela mejor organizada y más estable del planeta y a la que debemos la vida. Pero también se inspiran en cientos de experiencias que muchas personas preocupadas en la enseñanza han puesto en marcha. Es una propuesta en construcción. Esta construcción es tarea colectiva que habrá que ir ensayando sin esperar mucho. Una tarea en la que habrá que aunar las aportaciones de diferentes grupos.

Los ejes de los que hablamos, uno a uno, son incapaces de cambiar el rumbo insostenible por el que avanzamos, pero trenzados entre sí y unidos a transformaciones de los modos de habitar, de producir, de consumir, de distribuir, de ejercer el poder, en definitiva de vivir, podrían arrojar alguna luz en el futuro. Son claves sugeridas sobre las que seguir definiendo propuestas. No son líneas de trabajo independientes entre sí. En realidad se entrelazan unas con otras hasta el punto que sus concreciones podrían estar en uno u otro apartado, pues todas caminan en una misma dirección.

Estos son los siete caminos de los que hablaremos:

- Colocar la vida en el centro de la reflexión y de la experiencia

- Vincularse al territorio próximo

- Alentar la diversidad

- Tejer comunidad y poder comunitario

- Hacer acopio de saberes que acercan a la sostenibilidad

- Desenmascarar y denunciar el actual modelo de desarrollo.

- Experimentar alternativas

Colocar la vida en el centro de la reflexión y de la experiencia.

Quien ha crecido en una gran metrópoli, entre construcciones y asfalto, consumiendo comida envasada comprada en grandes cadenas de alimentación, quien ha resuelto buena parte de sus necesidades materiales e incluso su ocio acudiendo a una gran superficie y se transporta casi siempre en medios motorizados, no tiene nada fácil ser consciente de la interdependencia que exige la vida. Ya más de la mitad de la población humana vive en ciudades. Los sistemas educativos están diseñados desde las grandes urbes.

Sin embargo la conciencia de ser vida, en nuestro caso animal, y todo lo que esto supone, es el primer requisito para releer el mundo de un modo sostenible. Creer que la tecnosfera, ese conjunto de máquinas que nos rodean, es la protagonista de nuestra sociedad, e incluso pensar que esta podía llegar a permitirnos superar la dependencia del medio natural, nos ha conducido a comportamientos desajustados y a una comprensión parcial y errónea del mundo que nos mantiene. Nos corresponde reaprender qué es la biosfera y por qué se sostiene.

Nos referimos aquí a conocer, comprender valorar y querer las diferentes formas de vida y reconocernos como seres vivos interdependientes, partes de una frágil red formada por clima, agua, plantas, aire… que está en serio peligro.

Alimentarnos, crecer, enfermar, son procesos que nos hacen conscientes de existir como seres vivos, necesitados de un medio vivo y en equilibrio. La escuela puede partir de estas experiencias, y también de la presencia de otras formas de vida que aún se conservan cerca de ella, para ayudar a entender en qué consisten y cómo se tejen esas interdependencias.

Al colocar la vida en el centro de la reflexión y de la práctica se consigue una comprensión del mundo más acorde con nuestra realidad: somos seres vivos antes que usuarios de telefonía móvil o conductores de automóvil, dependemos de los tomates y del trigo en mucha mayor medida que de un reproductor de música. Esta comprensión nos conducirá a tomar decisiones más sensatas y sostenibles.

Los caminos para colocar la vida en el centro pueden ser múltiples. Aquí se ofrece una larga lista de ideas.

El sol está en el comienzo de la vida. Será importante reconocer al sol como origen de toda la energía que utilizamos, comprender cómo se ha almacenado esta y cuál es la situación actual de esos depósitos.

Preguntarnos cómo y para qué usamos esta energía, hablar de su mal uso, de su despilfarro y de los grandes negocios de su extracción. Distinguir entre la energía endosomática (la que producimos con nuestro cuerpo) y la exosomática (la que obtenemos por otros medios) y saber cómo ha evolucionado el uso de una y otra.

Entender en qué medida somos agua y cual es el papel del agua en la creación de comunidades humanas, en la geopolítica o en la economía. Conocer los recorridos superficiales y subterráneos de las aguas, los usos que se hacen de ellas y la magnitud de cada uno de estos usos. Aterrizar en conflictos próximos como la pugna por trasvases que alimenten el turismo o los regadíos. Conocer los volúmenes de agua que se emplean en procesos ocultos (refrigeración de centrales nucleares, lavado de minerales…)

Estudiar el aire, conocer las partículas tóxicas que contiene en las ciudades, saber cómo se miden esos niveles y las consecuencias de esta insalubridad que ya afectan a nuestra salud. Conocer los vientos de la zona, los movimientos de la boina de contaminación sobre nuestras cabezas…

Trabajar la tierra, distinguir lo que nace y crece en ella, saber en qué época fructifica cada planta y qué consecuencias tiene forzar la producción con pesticidas y abonos químicos. Distinguir la agricultura tradicional y la industrial. Conocer las consecuencias de la producción industrial de alimentos (en la insalubridad de los alimentos, en el empobrecimiento y envenenamiento de los suelos, en el desecamiento de acuíferos, en el coste energético y la dependencia del petróleo, en la dependencia de los agricultores de los suministros de semillas, abonos y pesticidas, en el despoblamiento del campo…)

Ser conscientes del nacimiento, el crecimiento o la muerte, hablar de ellos. No ocultar esta realidad tampoco a niñas y niños.

Como animales que somos, aprender el respeto a los animales de otras especies, reconocernos parecidos y diferencias con estos compañeros de viaje. Denunciar la violencia injustificada contra ellos. Seguir el recorrido de las hormigas, de las golondrinas o de las moscas y saber algo de sus necesidades y su vida.

Desentrañar las relaciones y la interdependencia de los ecosistemas es otro de los aprendizajes esenciales derivados de colocar la vida en el centro de nuestros aprendizajes. Esto quiere decir, más allá del estudio de los ecosistemas, hacer visibles las relaciones causa-efecto, o la complejidad de las relaciones multicausales. Saber, por ejemplo, que la incorporación artificial de una especie de pescado (la perca) en un lago (el Victoria) de cara a su comercialización, ha acabado con las especies autóctonas de las que vivía la población de sus orillas y está produciendo la hambruna en esta población de pescadores. O conocer el deterioro de la producción agrícola tradicional por efecto del cambio de régimen de lluvias derivado del cambio climático. Hacer estudios de los ciclos de vida completos de aquello que utilizamos (sus costes materiales y energéticos desde el origen de su producción hasta su abandono –análisis de la cuna a la tumba- e incluso los costes de su hipotético reciclaje –análisis de la cuna a la cuna). Entender cómo habrían de cerrarse los ciclos (la fruta cae, se pudre en el suelo y vuelve a formar parte de la tierra que alimentará al frutal) y de qué modo nuestra actividad industrial los deja abiertos, abandonando a la naturaleza residuos longevos y tóxicos. Cabe aquí fabricar compost o visitar los campos de los que comeremos (si es que comemos alimentos de producción local). Buscar cadenas de interdependencias próximas y descubrir qué ha ocurrido o puede ocurrir con el deterioro de alguno de los eslabones de la cadena.

Hacer visibles los residuos y su magnitud. Los propios y los ajenos. Conocer su origen, su composición y sus efectos. Conocer las normativas que promueven el uso de envases en beneficio del mercado. También los residuos en los procesos de producción, los que sólo conocen y controlan las empresas. Desenmascarar la trampa que supone poner el foco de los residuos en su reciclaje y no en su reducción. Conocer los vertederos de basuras que el norte tiene en el sur.

Comprender el metabolismo del propio pueblo o ciudad, es decir, de qué modo y en qué magnitud es dependiente –y devastador- de territorios próximos y lejanos. Cuántas toneladas de materiales entran y salen cada día de ella. Cuánta energía emplea de modo directo e indirecto. Conocer nuestra huella ecológica, la de nuestro pueblo o la de la cementera próxima. También en necesario estudiar las redes de interdependencia más allá de nuestras fronteras, los grandes desplazamientos de materiales, energía y residuos.

El cuidado es otra experiencia práctica esencial para la valoración de la vida y para la comprensión de la interdependencia. Otorgar sentido educativo a los cuidados básicos es un ejercicio central en la sostenibilidad. Desde prácticas sencillas como puede ser cuidar con mimo una semilla, consolar a una amiga que sufre o mediar en una disputa, hasta experiencias más complejas como es descubrir los trabajos invisibles que se realizan en la casa o en el espacio educativo. Rehabilitar espacios vivos deteriorados, cuidar y rehabilitar relaciones humanas, son formas complejas de aprender a atender esa red viva.

Entender que sin cuidados no existiría nuestra especie y cuál es la magnitud de tiempo, energía y dedicación que suponen. Denunciar el trabajo de cuidados que algunas personas capaces de autocuidado -hombres adultos en su mayoría- detraen de otras –generalmente mujeres adultas-. Conocer la deuda de cuidados entre géneros, clases sociales, y norte-sur. Exigir el reconocimiento social y el reparto equitativo y solidario del trabajo de cuidados. Valorar los efectos de la desaparición de estos trabajos.

Sacar a la luz todos los trabajos invisibles, las tareas invisibles de cuidados, a menudo hechas por mujeres, y hacernos capaces de realizarlas corresponsablemente. Y organizarse para repartir con equidad tareas oscuras de limpieza, recogida, montaje… Estar atenta o atento a la fragilidad, a la dificultad, a la necesidad o al abuso, y responder con firmeza ante ellas.

Comprender la vida significa aceptar sus ritmos. Los ritmos de la vida son a menudo lentos, pero esta lentitud es necesaria para que las transformaciones ocurran y los ciclos se cierren. El crecimiento lento, los cambios pequeños, los matices, nos acercan más a los modos de la vida sostenible que los ritmos rápidos y los fuertes contrastes estimulares, comunes en nuestro entorno urbano y virtual. La educación puede enseñar a esperar y a distinguir pequeñas transformaciones. La experiencia de vivir en lentitud, inusual en esta una cultura de la inmediatez, puede traer aprendizajes inesperados. Entre otros el aprendizaje de la complejidad.

Muchas de estas prácticas que colocan la vida en el centro de la reflexión y de la experiencia no son extrañas a la pedagogía. La Institución Libre de Enseñanza, un avanzado movimiento pedagógico del siglo XIX, incorporaba las excursiones campestres como elemento esencial de su enseñanza. El escultismo aprovecha el potencial educativo del medio natural. Las Escuelas del Bosque de los países escandinavos (que en la primera infancia ocupan buena parte del tiempo en el entorno natural próximo) o la pedagogía Waldorf , bastante difundida en Europa, son sólo algunos ejemplos.

Las granjas escuela, las aulas de naturaleza, los pueblos escuela, los laboratorios de biodiversidad, son pruebas del reconocimiento de la naturaleza como maestra. Pero suelen estar alejados y convertirse en experiencias puntuales o infrecuentes. No es fácil en el entorno de las grandes urbes provocar situaciones de descubrimiento y convivencia con la naturaleza, pero quizá no sea imposible. Los estudios de bichos en pequeñas plazas aún no adoquinadas, el descubrimiento de “malas hierbas” que aparecen en las grietas y alcorques, los omnipresentes gorriones, nos ofrecen esta posibilidad. Quien es consciente del valor de la vida se contagia de esa conciencia. La curiosidad, el respeto, la admiración y el cariño hacia el perro que tiene mal la pata o el garbanzo que germina son fáciles de transmitir para quien las vive.

No han sido tan comunes dentro de los centros educativos las experiencias conscientes o sistematizadas de valoración de los cuidados entre los seres humanos. Siendo estos la base de la vida, la cultura patriarcal los ha oscurecido. Aquí tenemos la tarea urgente de inventar fórmulas no ensayadas que coloquen esta práctica imprescindible en el centro de la escuela. No hay equidad posible, ni sostenibilidad, sin participar todas y todos en los trabajos de cuidado.

Queda pendiente también el esfuerzo de encontrar narraciones orales que nos hablen de esta interdependencia, de nuestro futuro común con la tierra, que nos acerquen a plantas y animales. Buscar o crear una literatura para la sostenibilidad.

Trabajar la centralidad de la vida tiene por objeto descolgarnos del fuerte antropocentrismo de nuestra cultura y asomarnos a la democracia de lo viviente, en términos de Vandana Shiva, un sistema de gobierno de la Tierra en el que el interés de todos los seres vivos (plantas y animales incluidos) importa a la hora de tomar decisiones.

Vincularse al territorio próximo

Las formas de habitar, de producir o de consumir que producen lejanía obligan a un modelo de vida altamente contaminante y devorador de energía, además de producir aislamiento e inequidad. Una economía sostenible es una economía centrada en el territorio próximo, el que nos ha de servir para habitar y para resolver las necesidades cotidianas.

La vida se construye en cercanía. Los desplazamientos de las plantas son verticales y los animales, en su gran mayoría, no se desplazan mucho ni muy deprisa. El movimiento horizontal masivo le está costando muy caro a la naturaleza. Los ecosistemas se organizan en buena medida en proximidad y viven de lo próximo. La cercanía devuelve al mundo humano medidas humanas. Un mundo que puede recorrerse a pie es más habitable. Una escuela para la sostenibilidad es una escuela que existe como territorio y en el territorio próximo, que se relaciona sobre todo con lo cercano, que intenta abastecerse de recursos producidos en proximidad, que es responsable de sí misma y mantiene vivo su hábitat. Una escuela cerca de la casa y próxima al espacio de juego, de compras, de salud, de ocio.

Vincularse al territorio próximo significa por un lado vivir el territorio próximo como escuela. Desdibujar los límites que forman sus vallas aumenta la riqueza de experiencias y la diversidad. Cambiar la relación jerárquica que prioriza lo que está dentro sobre lo que está fuera y dar protagonismo al espacio exterior. Más allá de las vallas está el mundo adulto, el mundo del barrio, del trabajo, el mercado, las plazas… Hablamos de salir y colaborar en estos espacios.

Apropiarse del territorio, conocerlo, y ganarlo de modo que se convierta en un espacio seguro. Paseando las calles aprendemos que un peatón vale más que un coche. En la defensa del territorio físico de las calles y plazas nos jugamos el juego al aire libre y también el derecho al espacio público para todas las personas. En muchas calles y barrios quizá ya lo hemos perdido. La mayor parte del suelo común está destinado a los automóviles.

Los espacios naturales, cuando están próximos, ofrecen estímulos muy diversos: colores, luces, tactos, olores, sonidos, sabores… matices. También hablan del orden y enseñan a orientarse, pero al tiempo muestran y permiten transformaciones. Son espacios de reflexión, experimentación e indagación. A través de los ciclos vitales que se dan en ellos aprendemos a medir el tiempo, con sus elementos vivos aprendemos la complejidad que supone crecer y nos acercamos a la diversidad de los seres vivos. Dan ocasión de experimentar desplazamientos y manipulaciones muy diferentes y asumir pequeños riesgos –y grandes- así como a protegernos de esos peligros. En ellos no se necesitan materiales didácticos específicos ni demasiadas normas. La tierra en la que crecemos (jugando e investigando) se convierte en una referencia afectiva. Si está en peligro saldremos en su defensa.

Por otro lado vincularse al territorio significa apropiarse del territorio mismo de la escuela. Olvidamos a menudo que esta es un espacio físico (con superficies asfaltadas y de tierra, con calderas de calefacción, contenedores de basura, bocas de riego…) en el que es posible poner en marcha tareas de mantenimiento y de transformación. Limpiar el jardín, decorar vallas, reparar averías, construir, hacerse responsables del mantenimiento. Antes que una escuela de la simulación y la virtualidad, es necesaria una escuela del territorio físico real, una escuela con suelo, con tierra donde plantar y con paredes que pintar.

También hablamos aquí de abrir las puertas de la escuela y hacerla permeable. Invitar a entrar a la luz, las familias, los conocimientos de tenderos, madres, estudiantes… y los objetos y noticias del mundo. Intercambios de correspondencia escolar, experiencias conjuntas con otras comunidades escolares o clases-paseo son prácticas que ya desarrolló Celestin Freinet a comienzos del siglo XX

La construcción de las escuelas ha sido ocasión de utilizar ciertos criterios de ecoconstrucción que atienden a materiales, color, luz, temperaturas… o de construir espacios comunes que promuevan la incorporación comunitaria. También es importante que quienes usan esas escuelas a diario sepan cómo se construye de forma respetuosa con el territorio.

Pasear por suelos sin cementar, jugar en solares, aprender sin techo, usar la bici como medio de transporte, exponerse al frío y al calor, o recorrer suelos irregulares con plantas que pinchan son experiencias infrecuentes y cada vez más necesarias.

Por último, ser conscientes de que el territorio del que vivimos y sus frutos tienen límites. Límites en los recursos, en la energía y en los sumideros. Esta evidencia, a la que la escuela y la cultura del desarrollo dan la espalda, es un aprendizaje imprescindible: qué es limitado y qué es ilimitado. Cómo desarrollar lo ilimitado que de verdad nos importa (afectos, risa, aprendizaje…) Saber cuánto hay de cada qué, cuánto queda, a cuánto tocamos, cuánto quedará si seguimos como vamos, quién se queda con cuánto de cada qué… Cuantificar esos límites y comprender sus magnitudes, traducir los grandes números a realidades comprensibles. Necesitamos hacer ya estos cálculos en la escuela y fuera de ella.

Hacernos responsables de un territorio, hacer compost con las hojas de nuestro patio, cuidar un trozo de la ribera de un río, apropiarnos y ocupar nuestra acera o defender los árboles que quieren cortar junto a nuestra escuela, son prácticas sostenibles que protegen nuestra casa del futuro.

Se trata de restablecer el vínculo afectivo y funcional con nuestra tierra próxima, y vivir en equidad, sin saquear otros territorios.

Alentar la diversidad

La diversidad es condición de la vida. Un organismo se construye por la conjunción de sistemas diversos. Los ecosistemas son resultado del equilibrio, constantemente perdido y nuevamente reencontrado de elementos vivos y no vivos. La diversidad asegura la complementariedad, permite el reajuste y, en momentos de crisis, la supervivencia. Esta es la esencia de su valor. La pérdida de especies reduce nuestras posibilidades de adaptación a desajustes en un futuro.

Todo lo contrario de lo que hace el mercado, que busca la homogeneidad. El modelo único repetido por miles de unidades de producto, la talla única, la normalización de medidas, de envases, de aspecto… son estrategias para abaratar la producción y controlar el consumo, pero no para desarrollar nuestra diversidad.

Hablamos de una diversidad que no signifique jerarquía sino complementariedad (la necesidad de lo diverso).

Si usamos esta ley de la naturaleza como metáfora, podemos valorar las ventajas de la diversidad en la escuela. En un colectivo que busca y aprecia la heterogeneidad nadie se siente fuera, ni es menos que el resto, cada cual encuentra el lugar donde es capaz de aprender y enseñar. La escuela de O Pelouro, en Pontevedra, un espacio de aprendizaje interdependiente con la máxima heterogeneidad de edades, capacidades e intereses, es buena muestra de esa diversidad fructífera.

La escuela de “O Pelouro”, en Galicia (Caldelas de Tuy, Pontevedra), desarrolla desde hace años un proyecto de enseñanza en el que niñas y niños de edades y capacidades muy diversas, junto con educadoras y educadores adultos, eligen y desarrollan su itinerario de aprendizaje, investigando colectivamente a partir de sus intereses. La máxima diversidad en los grupos de aprendizaje conduce a magníficos resultados poco comunes en la escuela tradicional. La integración que aquí se realiza es radical, constituyendo un ejemplo de las posibilidades de la diversidad.

Alentar la diversidad significa no sólo aceptar el hecho indiscutible de las diferentes necesidades funcionales y tener presentes las variadas culturas y formas de pensar que integran nuestra comunidad. Significa también no organizar los grupos por edades homogéneas, no separar a la infancia de la vida comunitaria, animar el encuentro de abuelas, barrenderos, estudiantes de secundaria e infantil… y hacer del aula también un lugar de encuentro de diferentes especies (animales, vegetales y, por supuesto, la humana). Aceptar como maestros y maestras no sólo a profesorado titulado, sino a todo tipo de seres que puedan enseñarnos.

Otra traducción de este principio de diversidad consistirá en tratar con naturalidad las diferentes formas de familia, los diferentes modos de ser mujeres u hombres, las diferentes opciones sexuales.

Diversificar tareas, diversificar responsabilidades, diversificar los ritmos y recorridos de aprendizaje son otras expresiones de esta búsqueda. Hacer a cada cual necesario en su pequeño ecosistema.

Enfrentándonos al imperativo de la homogeneidad (que propone la globalización) y educando en el disfrute de lo diverso, creando espacios de convivencia inter (intergeneracionales, interculturales, interprofesionales, interespecies…) mejoramos las condiciones para un futuro sostenible.
Tejer comunidad y poder comunitario

Ese territorio próximo y diverso donde comprendemos y aprendemos a querer las redes de la vida, necesita de un cuarto eje: la articulación y la responsabilidad comunitaria.

Las comunidades humanas han sido capaces de organizar complejos modos de supervivencia y de organización social. La organización comunitaria ha creado y crea posibilidades nuevas de intervenir en el mundo y ejercer el poder, un poder del que muchos grupos humanos han sido expropiados. Desde la escuela es posible ayudar a retejer esa malla comunitaria.

El primer paso consiste en considerar a niños y niñas actores sociales inteligentes, capaces de proponer y elegir, y darles su espacio de poder. Practicar la conversación, el uso de la palabra, la argumentación y la escucha, la gestión de la discrepancia, la toma de decisiones colectivas, la corresponsabilidad, los proyectos grupales, el reparto de las tareas cotidianas, el cuidado de otras personas, la acogida de quien llega nuevo, son experiencias que facilitan la construcción de una comunidad capaz de hacerse poderosa y de usar con respeto ese poder. Francesco Tonucci con su Ciudad de los Niños ha realizado un trabajo muy sugerente en esta dirección.

Francesco Tonucci, un pedagogo italiano contemporáneo, ensaya y promueve experiencias de participación de niños y niñas en la construcción de la ciudad (Consejos de Infancia en los ayuntamientos). Es el inspirador del proyecto Ciudad de los niños, nacido en la ciudad de Fano, al que están adheridas ya muchas otras ciudades del mundo. Defiende la participación protagonista de niñas y niños en los espacios urbanos, en la vida pública y en su comunidad. Su libro “La ciudad de los niños” expone esta propuesta. (Tonucci, F. La ciudad de los niños, Fundación Germán Sánchez Ruipérez)

Los sujetos de aprendizaje a los que aquí nos referimos no son sólo los niños y niñas, sino toda la comunidad educativa. La comunidad educativa, entendida en sentido amplio, se extiende al barrio, los comercios, el vecindario, las asociaciones, los empleados públicos o las empresas. En este contexto la infancia puede ser motor de relaciones y proyectos conjuntos que superen con mucho los objetivos de una escuela autocentrada.

Esta comunidad necesita también del aprendizaje de la organización, la comunicación, del manejo de los conflictos, la investigación participativa o la autogestión. Los ya mencionados Comités de Infancia y Ciudad, en Regio Emilia, son buenos ejemplos de participación e intervención comunitaria en torno a la educación infantil. Los proyectos de mediación escolar desarrollados en algunos centros de secundaria por equipos mixtos (alumnado, profesorado, familias) o las experiencias de alumnos-ayudantes (que acogen a quienes llegan nuevos o apoyan a quienes lo están pasando mal) son experiencias de aprendizaje de la interdependencia.

El movimiento de la Educación Popular ha hecho realidad las experiencias educativas de poder comunitario más integrales y radicales, vinculadas siempre a la transformación de la realidad social .

Otras experiencias más humildes y fácilmente practicables –ya probadas- en esta dirección, son los grupos espontáneos de autoayuda de madres y padres, las tertulias o grupos de aprendizaje, los procesos de participación en el diseño de los espacios por parte de niños y mayores, los presupuestos participativos, las tareas compartidas de limpieza y mantenimiento de la propia escuela, las cooperativas que se organizan para la compra de materiales educativos, los libros colectivos, los desayunos colectivos, los noticieros o revistas de elaboración local, la autogestión del viaje de estudios, las decisiones en asamblea…

La asamblea es la herramienta esencial de funcionamiento en el movimiento de las Escuelas Libertarias como es el caso de la Escuela Libre Paideia, en Mérida, con más de 20 años de existencia.

También cabe aprender de los movimientos sociales, del feminismo, de las cooperativas de trabajo o de las revoluciones.

En los entornos donde se ha perdido el tejido asociativo y no abundan las redes familiares y sociales, las escuelas son con frecuencia la única referencia que le resta al encuentro comunitario. Conviene no desperdiciar este posible germen de articulación colectiva. Sin construir redes entre comunidades y grupos será muy difícil resolver las dificultades –entre otras la gestión de la crisis ecológica- con equidad.

Hacer acopio de saberes que acercan a la sostenibilidad

En toda la historia los pueblos han desarrollado una gran cantidad de conocimientos útiles para la vida, validados con la experiencia repetida de los años. Modos de construir de manera que se aprovecharan materiales próximos y se maximizara el aprovechamiento energético, técnicas de preparación o conservación de alimentos, habilidades para reparar y prolongar la vida útil de los objetos, formas de cuidar a las personas enfermas para curarlas o reducir su sufrimiento, modos de educar, de dirimir conflictos… En su mayoría son tecnologías de bajo impacto que hacen posible y más fácil la vida. Son saberes funcionales, adaptados al territorio en el que se vive y que a menudo responden a una lógica holística.

Nuestra cultura despreció estos saberes por no científicos, aunque en ocasiones se apropió previamente de ellos (como muestra la industria farmacéutica). Las personas expertas se convirtieron en portadoras del conocimiento. El pedagogo pasó a decidir cómo se educa, el médico cómo se cura, el arquitecto cómo se construye y el trabajador social cómo se ayuda, expropiando de estos saberes a la población.

Hacernos cargo de nuevo de los procesos de la vida y encaminarnos hacia algún grado de autosuficiencia local hace necesario recuperar aquellos saberes y modos de hacer de bajo impacto ecológico que poseían personas no tituladas. Son a menudo conocimientos que las mujeres desarrollaron y transmitieron. No todos nos sirven: no nos valen los modos jerárquicos de familia, el reparto desigual del trabajo doméstico… Pero en la memoria de nuestros mayores y en otras culturas existen claves útiles a la sostenibilidad. La escuela puede colaborar en mantener vivos estos conocimientos que quizá sean necesarios en un mundo que habrá de vivir de forma más sobria.

Será útil y motivador recuperar habilidades para producir y preparar alimentos –aquí cabe el huerto, el cuidado de animales de granja – para conservar y preparar la comida, para remendar la ropa, para arreglar un mueble roto o para divertirse sin consumir grandes cantidades de energía. Las culturas tradicionales han desarrollado mitos y ritos que nos hablan de este uso respetuoso de los recursos próximos. Existen otros aprendizajes útiles a transmitir: desatascar una tubería, arreglar un enchufe o atornillar una estantería. También podemos descubrir el funcionamiento de máquinas sencillas o aprender a fabricar pequeños ingenios como cocinas solares, serpentines para calentar el agua, invernaderos…

Estas prácticas nos acercan a la sostenibilidad siempre que cumplan el requisito de, a medio plazo, reducir el consumo de materiales y energía. Pensar si es necesario, reducir el consumo, cuidar, conservar, reutilizar y arreglar, en este orden, y si no hay más remedio, reciclar. Reglas que van más allá de las tres R.

Se trata de desarrollar una cultura de la suficiencia, ajustada a un mundo de recursos limitados. El principio de minimizar nuestro impacto ecológico tiene implicaciones en la marcha cotidiana de la escuela y debe orientar nuestras decisiones a la hora de calentarnos, refrescarnos, alimentarnos, aprender, jugar o festejar.

Los conocimientos sobre cómo cuidar a quienes lo necesitan (como atender a niños y niñas, a personas enfermas, cómo animar a quienes están tristes…) forman parte imprescindible de este bagaje cultural -especialmente desarrollado por mujeres- necesario para que el mundo futuro sea habitable. Las abuelas, o quizá ya las bisabuelas, podrían darnos buenas pistas para investigar.

Los saberes también pueden ser fruto de la construcción colectiva. El grupo puede construir conocimiento, investigar o elaborar ideas. Existen libros de texto creados colectivamente o programas de radio realizados por niños y niñas que se convierten en materia de estudio para sus compañeros del grupo de clase.

Una vez más es necesario citar al movimiento de la Educación Popular desarrollado en contextos rurales. Una de sus apuestas centrales es la puesta en valor de las culturas autóctonas. Otro ejemplo de esta revalorización, aunque también de educación en el territorio, de poder comunitario o de denuncia del modelo de desarrollo, es la propuesta de las escuelas zapatistas.

Las escuelas zapatistas

Amber Howard
The Narco News Bulletin

Las comunidades zapatistas han creado nuevas escuelas, entrenado maestros de sus propias filas y ampliado el alcance del tipo de educación que reciben sus hijos. Y lo hicieron sin aceptar ni un peso del gobierno.

La idea central detrás de la creación de la Otra Educación es enseñar a los jóvenes la historia, el lenguaje y la cultura del pueblo, así como prepararlos para proveer a su comunidad, algo que el gobierno nunca logró hacer. Ellos quieren un modelo educativo que mantenga a sus jóvenes cerca de sus comunidades y que sean productivos para el bien común.

La creación de una educación autónoma trae sus retos, se forma desde abajo, por la gente de las comunidades. “Aprendemos mientras caminamos, codo con codo con nuestra educación”, explica Concepción del Caracol V, con sede en Roberto Barrios. “Empezamos a pensar, ¿cómo sería una educación propia?”.

Uno de los aspectos más importantes de la Otra Educación es recuperar los valores culturales, las formas de hablar y entender a los demás dentro de las comunidades.
Según explica Lucio, graduado local de 18 años: “Hablamos nuestro propia lengua. Estamos en resistencia. Nuestra educación nos enseña qué es el neoliberalismo, qué significa ser autónomo.

Las cuatro áreas de estudio principales en la Otra Educación son:

  • Historia: de la región local, la lucha zapatista, México y el mundo
  • Lenguas: lenguas locales y español
  • Matemáticas
  • Agro-ecología: como cuidar el medio ambiente mediante prácticas de agricultura orgánicas y el rechazo de las semillas transgénicas, entre otros métodos.

Los estudiantes también aprenden modos para proveer a sus comunidades mientras asisten a la escuela, tales como el mantenimiento de jardines, como producir granos, problemas con la tierra y como criar animales como pollos, ovejas y cerdos. De esta manera aprenden conocimiento práctico y obtienen un ingreso para apoyar a los “promotores de la educación” (así llaman los zapatistas a los maestros), que son locales, no reciben salario y hacen su trabajo por su deseo de elevar la conciencia de sus comunidades.

Los promotores son nativos de las comunidades en las que enseñan. Por tanto entienden la cultura, la lengua nativa y la historia, y pueden impartirlos a sus estudiantes, en lugar de que alguien de fuera traiga sus modos de ser y perspectivas culturales.

Dentro de las escuelas, los estudiantes no están organizados por grados, ni son evaluados por exámenes ni se les dan calificaciones finales, la práctica típica en las escuelas del gobierno. En lugar de eso, si hay muchos promotores en una comunidad en particular, los niños son divididos por edad y nivel de conocimiento. Pero en muchos casos hay solamente un promotor por comunidad y no hay división de estudiantes, sino un solo salón multi-nivel en el que los estudiantes mas viejos también le enseñan a los más jóvenes. Esto es muy diferente a las escuelas del gobierno, donde en muchas ocasiones se marginalizaba a los niños indígenas, se burlaban de ellos y eran castigados por hablar su lengua nativa. No había ninguna apreciación de la riqueza de las diferencias de las personas y sus diferentes formas de ser.

El concepto de trabajo colectivo es uno de los principios más importantes de la vida zapatista. Cada miembro de la comunidad hace un trabajo y los resultados son compartidos, incluyendo la siembra, el transporte, la educación, etc., describe Jesús del Caracol IV. “En lo que nosotros creemos es en el colectivismo, en apoyar nuestra comunidad como un todo. Queremos que nuestros niños sepan esto y que despierten al valor de la vida, y al lugar que ocupan en el mundo. Los niños pierden su cultura cuando van a la escuela y aprenden cosas que no van con su forma de vida.” “Nuestros niños no van a la ciudad a seguir trabajando en sus trabajos individuales, sino que empiezan a apoyar a la comunidad cuando se gradúan”, insiste un representante del Caracol IV.

Para los zapatistas, esto quiere decir que los estudiantes, cuando terminan la secundaria, se enfocan en las necesidades urgentes de la comunidad y ayudan a educar a otros.

Aunque las comunidades han continuado proveyendo la Otra Educación a sus niños con pasión, no han faltado las luchas. Muchos adultos no saben leer ni escribir. Por esta razón es difícil encontrar promotores de las mismas comunidades. También en muchas ocasiones los promotores no pueden seguir enseñando o entrenando a otros. Debido a la necesidad de ver por sus familias, comprar ropa o comida, pocos completan el entrenamiento, dejando a muchos sin educación consistente.

El compromiso de la comunidad es en realidad la base de la Otra Educación. Los padres mandan raciones de frijol, maíz y leña con sus niños para que puedan tener la comida que necesitan mientras están en la escuela. Muchos grupos internacionales han apoyado al movimiento zapatista.

La Otra Educación está basada en la construcción de un nuevo mundo, que valore el ser y no el tener. Los zapatistas creen en ser realistas: averiguar lo que la comunidad realmente necesita para su propia liberación, educando a los estudiantes sobre este descubrimiento.

Gustavo, un zapatista local, expuso: “No hay ningún estándar, ningún libro que pueda ser escrito sobre la manera correcta de enseñar en todo el mundo. Cada comunidad es diferente. Nosotros seguiremos aprendiendo, para compartir nuestro modo con los que vengan a escuchar.”

Desenmascarar y denunciar el actual modelo de desarrollo.

Aunque existen experiencias como la recién citada, la mayor parte de la población del planeta participa de la cultura del desarrollo y vive de espaldas a los límites, confiando en el espejismo del crecimiento constante y la tecnología omnipotente. Y esto a pesar de que el consumo creciente de objetos, transporte u ocio no parecen habernos convertido en una civilización satisfecha y mucho menos feliz. No hay sostenibilidad posible dentro de este modelo de organización social y económica. Por eso es ineludible comprender sus mecánicas y hacerlas frente. Es posible en educación hacer crítica a este modelo de desarrollo.

En imprescindible comprender y explicar ideas como la globalización económica, el metabolismo loco de la gran ciudad, la huella ecológica, la deuda ecológica, la monetarización, la cultura patriarcal, el capitalismo, el engaño de la publicidad, quiénes mandan en el mundo, los intereses de las transnacionales, la falta de equidad en el reparto de los recursos… Nos referimos a la lectura crítica de la realidad de la que hablaba Paulo Freire y que propone hacer junto con la lectura de la palabra escrita. Una lectura que él experimentó con personas adultas pero puede hacerse comprensible a diferentes edades, como ya ha comprobado la educación popular.

Desenmascarar la cultura insostenible es desenmascarar los engaños sobre el futuro, las falsas metas del desarrollo, el auténtico significado del PIB, el mal reparto de las tareas domésticas, las restas que nos origina este modelo (tales como la muerte de la vida en los océanos, la disminución drástica del manto vegetal, la longeva contaminación radiactiva o la pobreza genética)

Denunciar, transgredir, no delegar, organizar una campaña, denunciar las transnacionales y las patentes de semillas, reclamar un espacio, hacer boicot a ciertos productos, entender como malo el despilfarro, ocupar las calles, hacer contrapublicidad, pacificar el tráfico, hacer pancartas, desobedecer y argumentar la desobediencia, denunciar a la televisión, tirarla, usar medios de comunicación alternativa, crear medios de comunicación propios. Todas estas son prácticas que se pueden aprender en la experiencia cotidiana y preparan para luchar contra un sistema injusto y ecológicamente inviable.

Hay quienes piensan que los niños y niñas deben vivir apartados de estos problemas, que es muy duro plantearles ciertas realidades. Aceptando que su comprensión de ciertas informaciones no es igual que la de las personas adultas, entendemos que no se les puede mantener en la ignorancia. Se trata de su mundo, del presente y del futuro. No podemos negarles estos conocimientos, aunque dejando claro que somos las personas mayores –y algunas más que otras- las principales responsables del desastre.

Los movimientos sociales alternativos, las pedagogías libertarias o el movimiento altermundista pueden servir de inspiración en esta tarea de denuncia.

Desde la comprensión de un sistema contrario a la equidad y a la naturaleza, la escuela puede convertirse en una bolsa de resistencia y denuncia, y proporcionar así una esperanza de cambio.

Experimentar alternativas

No juzgamos si es deseable la marcha atrás en la historia, pero en todo caso es imposible, así que está por inventar cómo podrá ser ese mundo sostenible que nos toca construir en el futuro y pensarlo en todos los aspectos de la vida. Aunque tenemos algunas intuiciones: vivir bien con menos podría ser una de sus máximas. Pisar ligeramente sobre la tierra la esencia de su modo de vida. La equidad, el equilibrio ecológico y la buena vida, algunas de sus condiciones.

Urge parar el crecimiento económico reduciendo nuestros consumos exagerados de materiales y energía, pero no de otros bienes que se han mostrado centrales en el logro de la felicidad, como pueden ser las relaciones, la conversación o la creatividad.
Nuestra cultura elude la reflexión sobre la felicidad. Únicamente el discurso publicitario nos habla de ella asociándola a consumos ostentosos. Pero los seres humanos y más aún las niñas y niños, saben que el núcleo de la felicidad no reside en la marca del juguete que les regalan, incluso ni siquiera en los gigas del MP3, sino en el afecto y la seguridad que experimentan en su mundo. Los grandes placeres de la vida suelen ser ilimitados y gratuitos: tener amigos, cantar, dar y recibir caricias, saltar a ambos lados de un río limpio, resolver enigmas… La imagen de una vida sencilla no tiene por qué ser una imagen apagada y triste, más bien al contrario, puede ser luminosa, tranquila y desde luego, en compañía. Para dibujar el futuro habrá que repensar cómo sería una vida buena que pueda ser generalizada a toda la humanidad.

Algunas propuestas educativas como la de Summerhill o las escuelas Waldorf trabajan explícitamente en pro de la felicidad y la citan como uno de sus objetivos esenciales.

La escuela de Summerhill

“El único cuidado que habría necesidad de practicar en la escuela es la cura de la infelicidad. El niño difícil es el niño infeliz. Está en guerra consigo mismo, y por tanto está en guerra con el mundo. El adulto difícil va en la misma barca. Las personas verdaderamente felices no suelen perturbar las reuniones, ni predicar las guerras, ni se dedican a linchar negros. Las mujeres verdaderamente felices no suelen regañar permanentemente a sus maridos o a sus hijos. Las personas felices no suelen asesinar, o aterrorizar a sus subordinados. Los crímenes, los odios, las guerras, se pueden reducir a una sola palabra: infelicidad.

¿A qué se asemeja Summerhill? Bien, para decir sólo una característica, las clases son optativas. Los niños pueden ir o quedarse una hora lejos —por el tiempo que quieran si éste es su deseo. Hay un horario, pero sólo para los maestros. En general, los alumnos tienen clases con arreglo a la edad, pero a veces con arreglo a sus intereses. No tenemos nuevos sistemas de enseñanza, porque no consideramos que la enseñanza sea muy importante en sí misma. El hecho de que la escuela tenga o no un método específico para enseñar a dividir por muchas cifras no tiene ninguna importancia, porque esta operación sólo tiene interés para aquéllos que la quieren aprender. Y el niño que quiere aprender a dividir por muchas cifras, aprenderá tanto si le enseñemos de una forma como de otra…”
Nelly, Alexander S. (1986), Summerhill, Barcelona, Eumo (p. 3-7)

Proponemos también reconocer y ampliar el catálogo de placeres de “baja entropía” (poco costosos en materiales y energía). Narrar y escuchar cuentos, jugar con una pelota, investigar, hacerse cosquillas, ver brotar una semilla, construirse una cabaña, jugar al escondite, hacer dibujos… En este asunto la infancia tiene una gran experiencia y podría dar magníficas pistas al mundo adulto.

También cabe en la escuela, a partir de la escuela o fuera de la escuela, poner en marcha pequeñas alternativas locales que ya se están experimentando en diferentes lugares: participar en cooperativas de consumo que aproximan a productores y consumidores para resolver la alimentación diaria, bajar la velocidad como recomienda el movimiento de ciudades lentas, facilitar el acceso al centro en bicicleta, usar el sol para todo lo que podamos, apoyar y promover leyes contra el despilfarro, montar un huerto y a ser posible comer algo de él, comprender el efecto del consumo masivo de carne y del sistema agroalimentario, vivir con menos electricidad, organizar mercadillos o sistemas de trueque que favorezcan la ayuda mutua y la reutilización, hacer proyectos de micropolítica para transformar el espacio próximo… La lista puede extenderse hasta donde alcance nuestra fuerza y nuestra imaginación. El movimiento por el decrecimiento y otros muchos están comenzando a desarrollar propuestas para vivir de modo más austero, más armónico con el medio, y pueden servirnos de inspiración.

En definitiva, se trata de reducir nuestra huella ecológica, aumentando la equidad del planeta y nuestra felicidad. Nada más. Y nada menos.

Después de este largo recorrido de propuestas, muchas de ellas enlazadas entre si, pendientes de experimentación y contraste, queda al fin un interrogante esencial: ¿Se pueden construir fragmentos de sostenibilidad? ¿Es posible una educación sostenible en un planeta insostenible? ¿Podría la educación remover un mundo asentado estructuralmente en la insostenibilidad? No tenemos certezas. Sólo una: tenemos la responsabilidad de intentarlo, cambiar el rumbo suicida de la historia y reinventar un mundo social y ecológicamente sostenible.

Lo que el pensamiento único dice de la educación
- Educación es lo que se obtiene en la escuela.
- La escuela ha seleccionado los conocimientos que es importante conocer, que están organizados en disciplinas o asignaturas. El resto de conocimientos, por lo tanto, no son tan importantes.
- La escuela protege a la infancia. Por eso debe mantener cerradas sus puertas.
- Los maestros y maestras saben de educación. El resto no. Las personas sin estudios no tienen cultura.
- Las clases populares no tienen educación o tienen poca educación.
- A los pueblos indígenas habría que educarles. Su salvación está precisamente en adquirir los conocimientos que se imparten en las escuelas, preferiblemente occidentales.
- Los animales transmiten enfermedades y han de estar fuera de la escuela. Tampoco son muy necesarias las plantas y los árboles. Mejor unas buenas instalaciones tecnológicas y con cemento.
- La escuela obligatoria nos iguala a todos. Si alguien no tiene éxito es su responsabilidad.
- Las niñas y niños no son capaces de tomar decisiones de cierta importancia sobre sus vidas y sus aprendizajes.
- La escuela sirve a los individuos, no a los grupos.
- Atender a la diversidad consiste en ayudar a quienes tienen dificultades para que sean como los demás.
- La escuela sirve para tener éxito en la vida. Si hablamos de éxito nos referimos a éxito económico.
- No se puede hablar de ideología (refiriéndose a ideología contra el sistema) en la escuela, pues esto se considera manipulación. No es ideológico (ni se entiende como manipulación) transmitir la cultura desarrollista, el aprecio por el dinero, la defensa de la propiedad privada, el gusto por la velocidad, la competitividad o el desprecio por las personas sin estudios.

Lo que la cultura de la sostenibilidad plantea sobre la educación
- La educación no se reduce a la escuela. Hay muchas formas de educación, una de ellas es la escuela.
- Muchos pueblos indígenas, considerados salvajes tienen mejores conocimientos sobre la sostenibilidad que la sociedad occidental
- Es necesaria una educación más cercana a la tierra de la que dependemos para sobrevivir
- Es preciso modificar el currículum y poner los saberes necesarios para la sostenibilidad en el centro
- Una educación para la sostenibilidad tendría en cuenta y promocionaría los saberes que articulan la comunidad y las soluciones colectivas.
- Una educación para la sosteniblidad debe desarrollar una crítica al modelo económico actual y trabajar las alternativas.

Educación para la sostenibilidad

Este trabajo de Ramón Fernández Durán es una pieza más del análisis del siglo XX, la última, a la que se da una particular relevancia con el fin de resaltar que la crisis ecológica no es un fenómeno reciente, sino que ha estado intensificándose a lo largo de todo el siglo XX, y muy especialmente en su segunda mitad.

En el siglo XX pasamos de un mundo “vacío” a un mundo “lleno”, en palabras de Daly
(1999), lo que implica una verdadera mutación histórica, haciendo que se hable ya de la
entrada en una nueva era geológica: el Antropoceno. El Antropoceno sería una nueva época
de la Tierra, consecuencia del despliegue del sistema urbano-agro-industrial a escala global,
que se da junto con un incremento poblacional mundial sin parangón histórico. Todo ello ha
actuado como una auténtica fuerza geológica con fuertes implicaciones ambientales. La
Sociedad Geológica de Londres, la de mayor historia y quizás la más prestigiosa del planeta,
así lo ha definido (Davis, 2008). El Holoceno, la etapa histórica que coincide con el inicio de
la agricultura y la expansión y evolución de las distintas civilizaciones humanas, es decir,
grosso modo los últimos 12.000 años, ha tocado a su fin. El trecho interglacial que define el
Holoceno, inusualmente estable en términos de temperatura global, ha terminado, y
habríamos entrado en “un intervalo estratigráfico sin precedentes parecidos en los últimos
millones de años”. Estaríamos por tanto en una nueva era histórica marcada por la incidencia
de la “especie humana” en el planeta Tierra. Pero indudablemente no es toda la especie
humana la que así actúa, sino una parte cada vez más importante de la misma que se ve
impulsada y condicionada por un sistema, el actual capitalismo global, fuertemente
estratificado y con muy diferentes responsabilidades e impactos de sus distintas sociedades e
individuos, que ha logrado alterar por primera vez en la Historia el sistema ecológico y
geomorfológico global. No sólo el funcionamiento del clima de la Tierra, o la composición y
características de sus ríos, mares y océanos, así como la magnitud, diversidad y complejidad
de la biodiversidad planetaria, sino hasta el propio paisaje y territorio, convirtiéndose el
sistema urbano-agro-industrial ya en la principal fuerza geomorfológica. Una tremenda fuerza
de carácter antropogénico, activada y amplificada por un sistema que se basa en el
crecimiento y acumulación (dineraria) “sin fin”. Y sus impactos durarán siglos o milenios, y
condicionarán cualquier evolución futura.

El Antropoceno
Ramón Fdez. Durán